Il segreto è l’equilibrio

Roma, Monte Mario, 22-23 agosto 2014

In un’atmosfera di intensa partecipazione si sono dipanate le tre penetranti sessioni del seminario estivo dell’ADI, Il segreto è l’equilibrio, intervallate da periodi di relax quali la visita a Villa Adriana e Villa d’Este a Tivoli e la cena sociale in uno splendido ristorante romano tra ulivi e scavi archeologici.

I messaggi che escono dai seminari dell’ADI sono sassi lanciati nelle acque stagnanti della scuola, tentativi di provocare reazioni che smuovano la palude del frustrante status quo.

Anche i messaggi di questo seminario estivo sono  sfide a rischiare, a non difendersi, a intraprendere il viaggio senza temere le insidie, perché, come ci ha detto Machado ”el camino se hace al andar”.

Come sempre verranno pubblicati gli atti che daranno conto integralmente delle importanti e originali relazioni svolte.  Ora solo qualche cenno ad un evento  ricchissimo di spunti.

SESSIONE DEDICATA AL 1° CICLO

Il fil rouge  che ha legato le tre relazioni della prima sessione è stato il benessere degli allievi, il rispetto delle loro tappe di sviluppo, condizioni indispensabili per un migliore e più equilibrato apprendimento

MARCO ORSI ha illustrato la visione pedagogica che ispira la rete di scuole “ Senza zaino”, fondata sui principi della responsabilità,  comunità e ospitalità, insistendo sul significato e sull’importanza del contesto.

I due modelli di scuola presentati l’uno da Sabino Pavone,vicepresidente della Federazione delle scuole Steiner-Waldorf in Italia, e l’altro da Tim Walker, un maestro americano trasferitosi a insegnare in una scuola comprensiva bilingue in Finlandia, hanno, pur nella loro profonda diversità, alcuni tratti comuni. In entrambi i modelli l’inizio della scuola primaria è a 7 anni, in entrambi non c’è separazione fra scuola primaria e secondaria, che si sviluppano in un ciclo unitario, di 8 anni nelle scuole Steiner-Waldorf e di 9 anni in Finlandia .
Le affinità si fermano qui.

SABINO PAVONE ci ha condotto dentro il “cuore” delle scuole steineriane: educare alla libertà e alla responsabilità nel rispetto delle singole biografie.
Ciò significa educare tutti ed ognuno: una stella a cui guardare nella consapevolezza che i bambini non imparano tutti allo stesso modo. Questo richiede ai docenti lo sviluppo di competenze sociali (capacità di fare squadra con i colleghi, comprensione per le sempre più complesse realtà familiari, ecc.), conoscitive (il segreto dei temperamenti umani, tappe di sviluppo e domanda latente), vocative (sentire il proprio compito con sincero interesse) e non ultime, artistiche-creative.
Pavone ha contestualmente affrontato aspetti di metodo e di organizzazione. Nelle scuole steineriane il maestro di classe è il punto di riferimento  per tutto il ciclo unico dalla 1^ all’8^ classe, come garanzia di continuità scolastica, pensata come filo continuo di occasioni di crescita e di sviluppo.

TIM WALKER ha fornito un interessante quadro, per quanto parziale, dell’istruzione dell’obbligo in Finlandia, soffermandosi sulle prime classi, dove il tempo scuola è estremamente ridotto, solo 4 ore al giorno con intervalli di 15’ ogni ora, che di fatto riducono il tempo di lezione a tre ore giornaliere. Le ore pomeridiane vengono trascorse, dal 70% degli allievi, in club della scuola o privati, dove l’unica attività è il gioco. Pochissimi compiti a casa.

Tim Walker ha altresì evidenziato come l’insegnamento in Finlandia sia abbastanza tradizionale rispetto alle esperienze pedagogiche progressiste da lui sperimentate negli Stati Uniti, e, a sfatare il mito della “bella scuola finlandese”, ha detto che tante scuole in Finlandia,come la sua, sono tutt’altro che belle e moderne. Ciò che rimane assolutamente unico , in Finlandia, è il rispetto  del benessere dei bambini, dentro e fuori la scuola.

SECONDA SESSIONE DEDICATA AL LICEO  DI QUATTRO ANNI

La seconda sessione ha affrontato la sfida del liceo di quattro anni  e la conclusione della scolarizzazione alla maggiore età.

Le pregnanti relazioni di Rosario Drago e Mario Dutto hanno delineato i temi fondamentali che il “liceo breve” pone alla scuola e ai decisori politici, sottolineando le radicali innovazioni che questa riorganizzazione potrebbe produrre se assunta con coraggio e con le giuste finalità. Entrambi i relatori hanno insistito sul fatto che il liceo breve sia, in questa fase, una “diversificazione” dei percorsi esistenti, non una riforma generalizzata.

ROSARIO DRAGO ha impostato la propria relazione  nella utilissima forma di “Consigli per una strategia”,  indicando in modo pragmatico, pur tra citazioni dotte come è nel suo stile, finalità, strumenti, organizzazione e curricolo per dare vita a un liceo capace di rendere gli studenti autonomi, in grado cioè di orientarsi, di imparare da soli o in gruppo, di valutare i risultati del proprio lavoro,  di assumere la responsabilità  delle proprie scelte.

Ed è questa autonomia degli studenti la vera finalità del liceo del 21° secolo, che comporta il radicale abbandono dell’attuale enciclopedico curricolo di cultura generale.

MARIO GIACOMO DUTTO, con la sua relazione Acqua alle funi, ha espresso la convinzione che il liceo quadriennale possa rimettere in moto le nostre scuole e scuotere la polvere della mediocrità. La proposta del liceo breve obbliga infatti a rileggere i modelli inflattivi di tempi scolastici e a superare la ritrosia per le eccellenze. Costringe, insomma, ad abbandonare l’illusione dei cambiamenti senza vera innovazione. E con coraggio Dutto si chiede:” Non è forse tempo di sviluppare strategie per raggiungere migliori risultati con minore risorse?” E aggiunge:” Il liceo quadriennale crea una situazione per sviluppare risposte inedite e  propositive rispetto alla nuova filosofia di gestione riassunta nello slogan doing more with less”.

 

Se Drago e Dutto hanno molto insistito sul fatto che il liceo breve non può risolversi nella concentrazione del programma di 5 anni in 4, con aumenti di ore settimanali e/o allungamenti del calendario scolastico, SALVATORE GIULIANO, il dirigente scolastico dell’IIS Majorana di Brindisi, che ha avviato la sperimentazione del liceo di quattro anni, ha invece mostrato come oggi la mancanza di un decreto che consenta una sperimentazione coraggiosa sommata all’”intoccabilità” dell’organico, impone un modello che non può prescindere dal recuperare le ore del 5° anno nell’orario complessivo del quadriennio. Ha quindi illustrato l’organizzazione oraria del nuovo liceo (36 ore settimanali con opzionalità oltre questo orario), sottolineando l’aiuto che viene dal diffuso utilizzo  delle tecnologie digitali.

Alla luce dei limiti della sperimentazione di Brindisi risulta ancora più chiara la necessità di attivare la proposta dell’ADI di “Istituti a statuto speciale”, che godano di reale autonomia capace di  liberare le scuole dalle attuali pastoie sindacal-burocratiche.

TERZA SESSIONE
DEDICATA ALL’ISTRUZIONE E ALLA FORMAZIONE PROFESSIONALE

L’ADi ritiene che un governo che non ponga oggi come priorità assoluta il riordino dell’Istruzione professionale statale, collegandola all’Istruzione e Formazione professionale regionale,  sia un governo cieco di fronte alle emergenze formative del nostro Paese.

Chi governa deve in primo luogo fare un esame lucido e spassionato dei danni operati dai governi di centrosinistra prima, ministro Fioroni, e centrodestra poi, ministro Gelmini, che hanno  mantenuto statali gli Istituti professionali, snaturandoli. Quella scelta ha significato perpetuare la innaturale divisione fra istruzione professionale statale e regionale, omologare gli istituti professionali agli Istituti tecnici, facendone una brutta copia,  ridurre drasticamente  le specializzazioni e togliere loro la possibilità di impartire autonomamente le qualifiche triennali e i diplomi quadriennali. Il tutto aggravato dalla riduzione drastica delle materie pratiche e professionalizzanti, operata dal riordino del ministro Gelmini.   Il fallimento degli istituti professionali usciti dalla riforma Fioroni-Gelmini è ora confermato e convalidato dai dati.

Giacomo Zagardo e Mario Tonini  hanno analizzato in modo lucido e approfondito le  criticità e offerto alla discussione  possibili soluzioni.

GIACOMO ZAGARDO, uno dei più qualificati ricercatori ISFOL, ha dimostrato dati alla mano il fallimento dell’attuale Istruzione professionale statale, prefigurando scenari ravvicinati in cui l’Istruzione e Formazione professionale regionale (IeFP) compia il sorpasso nelle iscrizioni.

Lo stato di “sofferenza” degli Istituti professionali statali è dovuto a vari fattori tra cui: la licealizzazione ( aumento della cultura generale a scapito delle materie professionalizzanti),un’elevata  precarizzazione e instabilità degli insegnanti, un’impostazione didattica tradizionale. Tutto ciò ha portato a risultati drammaticamente insufficienti.

Zagardo ha sottolineato  la necessità di una rifondazione dell’Istruzione professionale statale su tre direttrici:

1)    ricollocazione: si fa largo l’idea di trasformare gli Istituti professionali in parte in Istituti tecnici e in parte in IeFP . Ma non è sufficiente il solo passaggio dal modello di sussidiarietà integrativa a quello complementare. Occorre agire nel profondo su metodi, scelta del personale ecc, oggi estranei alla scuola statale.
2)    bilanciamento: l’istruzione professionale non può essere monopolio statale, è importante mantenere un’offerta pubblica allargata al pubblico sociale. Il monopolio educativo statale  fa lievitare i costi e toglie stimoli alla qualità.
3)    emulazione: occorre suscitare la combinazione di concorrenza e cooperazione tra le istituzioni statali e del sociale.

In conclusione, dice Zagardo, la difesa della statalizzazione degli IPS ad opera di tutti i precedenti Governi ha determinato un processo regressivo accentratore. Per ripartire occorre dare autentica autonomia alle scuole: di budget e di assunzione del personale, e una maggiore flessibilità organizzativa e didattica (v.Charter, Academies, Scuole provinciali trentine)

E’ impossibile dare conto in poche righe dell’ampia, articolata relazione di MARIO TONINI, l’autorevole presidente di CNOS-FAP (Centro Nazionale Opere Salesiane– Formazione e Aggiornamento Professionale).

Inizialmente, Tonini ha fatto un excursus storico del rapporto scuola-lavoro  nel corso degli ultimi 50 anni, analizzando cinque modelli:

1. Anni ’60: modello «domandista»
2. Anni ’70: teorie «radicali»
3. Anni ’80: modello «interattivo»
4. Anni ’00: visione più «sistemica»
5. Anni   ??: modello personalista?

E ha affermato  che 1) non esiste  determinismo tra istruzione, formazione e lavoro; 2) non è compito dell’educazione creare posti di lavoro ma contribuire all’incontro domanda-offerta.

Ha quindi analizzato le possibili cause della difficile transizione scuola- lavoro, che  vanno ricercate:

1)     in un sistema «professionalizzante» in Italia ancora frammentato (Istruzione tecnica, Istruzione professionale, Istruzione e Formazione Professionale, apprendistato)
2)     nell’ambivalenza dell’Istruzione Professionale statale (quinquennale secondo l’ordinamento statale, triennale secondo l’accreditamento delle Regioni)
3)     Presenza scarsa del tema «lavoro» nel sistema scuola, risultante non solo dall’impostazione dei curricoli, ma dai contenuti dei libri di testo ( ricerca promossa da CNOS-FAP e svolta con l’Università cattolica di Brescia)

Si è poi inoltrato nella ricerca delle possibili soluzioni partendo da un’analisi puntuale delle principali soluzioni in atto in Italia, che sono:
1. Alternanza scuola-lavoro;
2. Pezzi della filiera professionalizzante: IeFP, Apprendistato per la qualifica e il diploma professionale, Percorsi di IFTS;
3. Dopo la filiera”professionalizzante” gli ITS;
4. Stage e tirocini.
E ne ha  analizzato le criticità.

Infine ha proposto stimoli per ricercare e realizzare soluzioni efficaci :

1 . a livello di ordinamento, con uno sguardo più organico al sistema IeFP ;  
2. a livello pedagogico (imparare a lavorare, imparare lavorando);
3. nel rapporto scuola-lavoro, per suscitare nei giovani un nuovo entusiasmo e mobilitare le loro migliori qualità;
4. a livello di politiche attive per il lavoro ( ora all’anno zero);
5. nel rapporto governato “pubblico-privato” da considerare come valore aggiunto.