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L’IMPARARE A IMPARARE COME COMPETENZA CHIAVE NELLA SOCIETÀ GLOBALE

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Riportiamo un bell’articolo della Presidente INVALSI, Annamaria Ajello, tratto da Valu.Enews, la newsletter del Progetto PON Valu.E
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ajello

Cosa coinvolge la competenza chiave “imparare ad imparare”

Negli ultimi anni si dibatte sempre più spesso della competenza dell’ “imparare a imparare”, una competenza considerata “competenza chiave”, essendo fondamentale per fronteggiare le richieste non solo nell’ambito del proprio percorso scolastico e formativo ma, più in generale, nel corso della propria vita. L’Imparare a imparare tiene insieme gli elementi cognitivi con quelli relazionali ed emotivi; molto sinteticamente, è una competenza che coinvolge

  • l’organizzazione delle conoscenze che si acquisiscono,
  • la pianificazione delle modalità attraverso cui perseguirle,
  • la disposizione emotiva con cui ci si pone davanti all’oggetto di studio o, più in generale, all’obiettivo di interesse.

“Imparare ad imparare” nel Rapporto Delors 1996 e nel rapporto Faure 1972

Sebbene più di recente se ne sottolinei l’importanza, tuttavia già nel 1996, Il Rapporto UNESCO sull’educazione, pubblicato per volere della Commissione internazionale presieduta da Jacques Delors, introduceva l’analisi dei quattro “pilastri” fondamentali per l’educazione contemporanea, distinguendoli in «imparare a conoscere, imparare a fare, imparare a vivere insieme e imparare a essere» (cfr. Jacques Delors et al., Learning the Treasure Within, UNESCO, 1996, pp. 85-98).

In precedenza, il Rapporto sull’educazione pubblicato da Edgar Faure nel 1972, all’indomani dei sommovimenti globali che avevano animato i cambiamenti culturali a partire dal Maggio ’68, aveva introdotto esplicitamente la nozione di “imparare a imparare”. Scriveva, infatti, il già Ministro dell’educazione nazionale francese:

«Per molto tempo l’insegnamento ha avuto come obiettivo quello di preparare a delle funzioni precise, a delle  situazioni stabili, utili in un dato momento dell’esistenza, per un mestiere determinato o per un impiego precostituito, di inculcare un sapere convenzionale, ancestralmente delimitato. Questa concezione prevale ancora troppo spesso. Invece la nozione che suggerisce di acquisire in giovane età un bagaglio intellettuale o tecnico che sia sufficiente per tutta la durata della vita è obsoleta. Si tratta di un assioma della formazione tradizionale che si sta erodendo. Non è forse arrivato il momento di esigere ben altro dai sistemi educativi? Imparare a vivere, imparare a imparare, al fine di potere acquisire delle conoscenze nuove per tutta la durata della vita; e ancora, imparare a pensare in modo libero e critico, imparare ad amare il mondo e a renderlo più umano, imparare a illuminarsi attraverso il lavoro creativo» (Edgar Faure et al., Àpprendre à être, UNESCOFayard, 1972, p. 80).

Una competenza antica oggi riconfigurata

A ben guardare, l’imparare a imparare costituisce la competenza forse più antica nella sua essenza, fondata sul senso stesso della trasmissione educativa ma, nello stesso tempo è tanto più fondamentale oggi, proprio per le caratteristiche della società attuale, chiamata anche “società della conoscenza”: recepisce infatti, la sua più peculiare esigenza, quella di richiedere a ciascun individuo di continuare ad imparare, come ben argomentava Faure, per tutto il corso di vita.

La novità più recente è quella di focalizzare la competenza dell’imparare a imparare come processo duplice che coinvolge l’individuo come singolo e l’individuo all’interno dei gruppi a cui prende parte. Imparare a imparare quindi, rappresenta in primo luogo un’opportunità che permette alla persona di perseguire obiettivi di apprendimento articolati lungo tutto l’arco della vita, nella prospettiva di una conoscenza condivisa e di un apprendimento inteso come processo di crescita e sviluppo socialmente connotato.

Le diverse tradizioni di studio si sono concentrate con particolare riguardo sui singoli aspetti che connotano la nozione complessa di “imparare a imparare“, puntando l’attenzione

  • sugli aspetti metacognitivi di riflessione,
  • sulle procedure di elaborazione proprie di ogni singolo individuo e sulle sue abilità di studio,
  • sulle possibilità di trasferimento dell’apprendimento da un contesto all’altro,
  • sulla motivazione a scuola
  • sui più peculiari tratti della personalità degli individui, ovvero su quelle caratteristiche indicate come “character skills”.

Le domande guida che hanno di volta in volta orientato le indagini dei ricercatori sono di questo tipo:

  • Quali aspettative e speranze connotano il processo di apprendimento a scuola?
  • Quali caratteristiche assume la disposizione individuale ad imparare?
  • In quale assetto sono inserite le predisposizioni all’apprendimento?

Come si vede, queste impostazioni fanno riferimento alcune a dimensioni in cui si sottolinea la loro educabilità, altre invece, focalizzano caratteristiche individuali e di personalità: si tratta di un discrimine molto rilevante perché esse danno luogo a criteri diversi sia per promuovere interventi educativi, sia per individuare criteri di riconoscibilità per la loro selezione, sia infine per mettere a punto strumenti per la loro misura.

La competenza “imparare ad imparare” in sede scolastica e come misurarla

Dal punto di vista della promozione della competenza dell’imparare a imparare, in sede scolastica ed educativa in generale, va richiamato il filone di ricerca portato avanti dagli studiosi finlandesi – tra gli altri mi riferisco in particolare a Jarkko Hautamaki – che hanno messo in luce quanto proprio sull’imparare a imparare si giochi il significato più profondo e il ruolo più peculiare dell’istituzione scolastica. Far luce sulla rilevanza che la scuola detiene per lo sviluppo di tale competenza è, a mio giudizio, molto rilevante per scongiurare il rischio di focalizzarsi solo sui tratti individuali della disposizione ad imparare a imparare. In altri termini, si tratta di partire dalla possibilità di promuovere progressivamente la capacità dell’imparare a imparare nei diversi livelli scolari e, nello stesso tempo, dotarsi di metodologie e strumenti finalizzati a misurare il grado di acquisizione di questa stessa competenza.

Più specificamente, la questione più rilevante è questa: come misurare tale competenza? Proprio pensando alla sua complessità, a partire dalla stessa definizione dei diversi elementi che la costituiscono, si evidenzia la necessità di non usare un solo tipo di strumento di misura. Da un lato, infatti, è necessario individuare ciascuna componente dell’imparare a imparare e scegliere modalità coerenti per darne conto, dall’altro si tratta di riconoscere una funzione reciproca e complementare dei diversi aspetti dell’imparare a imparare presi nel loro insieme, anche al fine di caratterizzare l’assetto di questa competenza secondo i diversi livelli di età e di scolarizzazione. Un contributo rilevante in vero, è dato proprio dall’opportunità di focalizzare le diverse “disposizioni” perché fa intravvedere una concezione dinamica in cui si possono riconoscere differenti possibilità di interventi promozionali per l’imparare a imparare, sia a scuola sia fuori dalle mura scolastiche.

Dall’aspirazione globalistica al riconoscimento delle diverse culture

È ancora una volta dagli studi di autori come Hautamaki e dei suoi colleghi che può prendere avvio un itinerario di ricerca ulteriore: si tratta del riferimento alle connotazioni culturali a cui quegli studiosi fanno riferimento quando accennano all’imparare a imparare in relazione ai tratti che quella competenza può assumere in Paesi con culture diverse. Queste considerazioni aprono la via ad approfondimenti specifici relativi alle aspettative culturali, ai valori e ai relativi percorsi formativi, per l’influenza che questi elementi rivestono nell’acquisizione di competenze e per orientare, di conseguenza, le scelte delle persone. Per studiare tali caratteristiche tuttavia è necessario fare riferimento a quadri teorici e a costrutti interpretativi che prendano in carico le specificità culturali e non usino soltanto strumenti messi a punto in specifici contesti, solitamente quelli occidentali, per confrontare quanto simili o diversi siano le accezioni dell’imparare a imparare.

Si tratta, in altre parole, di riconoscere le diversità culturali e muovere da quel riconoscimento per dare visibilità a quelle caratteristiche mediante strumenti appositamente messi a punto. In altri termini, bisogna evitare di essere tributari di una concezione comparativistica nell’uso di strumenti sperimentati e validati in contesti culturali radicalmente diversi e adottati come misure uniche e universali delle differenze. Malgrado le difficoltà, è importante proseguire lungo questo filone di riflessioni perché, nell’ottica della globalizzazione che anima la proposta delle competenze-chiave (di cui l’imparare a imparare è una delle più importanti) occorre studiare approfonditamente quali connotazioni l’imparare a imparare può assumere in culture diverse e lontane da quelle dell’Occidente europeo e nordamericano proprio al fine di pervenire a definizioni più coerenti per le diverse popolazioni cui tali competenze-chiave si rivolgono. Ciò non vuol dire attestarsi su studi di caso o approfondimenti esclusivamente qualitativi, ma in primo luogo sarà bene ricondurre tutte le diverse connotazioni rilevate in quadri teorici più articolati e coerenti per mettere a punto anche strumenti standardizzati che meglio rispondano all’aspirazione “globalistica” insita nelle più recenti proposte di sviluppo delle competenze-chiave. In tal modo queste competenze sarebbero più rispondenti alla varietà delle caratteristiche proprie dei diversi paesi a cui si rivolgono. È senza alcun dubbio un obiettivo non facile da perseguire, ma risponde a un’accezione di globalizzazione nel senso più ampio e rispettoso delle differenze che si conviene a una società in cui la complessità delle relazioni tra gli esseri umani sta diventando il problema fondamentale con cui confrontarsi. Il contributo della ricerca in tal senso risulta fondamentale e, come INVALSI, confidiamo di poter presentare prossimamente i primi risultati delle indagini che abbiamo avviato alla luce dei lavori di un gruppo di ricerca internazionale che sta coinvolgendo diversi paesi tra cui l’Italia, il Brasile, l’Ecuador, il Messico e l’Uruguay, coordinato nell’ambito dell’INVALSI dalla ricercatrice Cristina Stringher.

 

Anna Maria Ajello – Presidente INVALSI

Ordinario di Psicologia dello sviluppo e dell’educazione Università Sapienza di Roma