La plusdotazione oggi nel mondo. E l’Italia?

Introduzione

Buongiorno a tutte le colleghe e i colleghi qui presenti e online. Spetta a me una breve introduzione generale sull’argomento di questo seminario, la plusdotazione, su cui, come gruppo, abbiamo lavorato per circa un anno e mezzo. La mia relazione è dunque il frutto di ampie letture, discussioni e analisi approfondite che ci hanno consentito di raccogliere molto materiale. Materiale che  sarà messo a disposizione, su apposita piattaforma, di tutte le scuole che vorranno affrontare  questo tema,  con la disponibilità da parte nostra di accompagnarle anche con corsi di formazione.

Cercherò di sintetizzare per punti questo nostro lavoro, con la speranza di fornirvi una visione complessiva dello stato dell’arte.

I fondamenti teorici

Il termine plusdotazione deriva dall’inglese giftedness. La radice è infatti la stessa, gift significa dono e la dotazione, la dote, è essenzialmente un dono.

Il concetto di plusdotazione nasce nell’ambito della psicologia anglosassone, come molte delle innovazioni del secolo scorso. In particolare si rifà ai test di intelligenza (QI), o comunque alle prove di osservazione per misurare contenuti e abilità considerati cruciali, che in una prima fase furono esclusivamente di carattere logico- cognitivo.

Dopo la seconda guerra mondiale questa impostazione molto stringente tende ad ampliarsi. Si passa da un approccio globale di stampo cognitivo ad uno “liberale e multicategoriale”, un termine spesso usato per indicare quel nuovo orientamento che valorizza altri due aspetti: 1. la creatività, 2. l’empatia.

Il primo, la creatività, è da considerarsi in senso lato, anche di tipo artistico; il secondo, l’empatia, è relativo alle caratteristiche di tipo comportamentale, l’impegno e altre variabili.

Un altro cambiamento importante avviene con la progressiva valorizzazione delle culture non occidentali, che portano a sviluppare l’idea che ci siano anche concezioni diverse di intelligenza, connesse alle diverse antropologie. E quindi anche un concetto diverso di plusdotazione.

Un esempio, che mi è sembrato particolarmente interessante, è quello dei Maori neozelandesi, perché la Nuova Zelanda è al contempo un Paese molto avanzato nell’ambito del Commonwealth, ma ha ancora una grande percentuale di indigeni neozelandesi, i Maori per l’appunto, che hanno in buona misura mantenuto le loro caratteristiche antropologiche. I Maori hanno, pertanto, la forza di indurre al sospetto che ci siano concetti diversi di giftedness, per esempio, per loro è fondamentale il senso di appartenenza alla comunità.

I due orientamenti principali

Oggi siamo sostanzialmente in presenza di due orientamenti:

1. il primo, definito «umanistico e olistico», è giocato principalmente sul necessario rispetto e cura dei diritti dei plusdotati, donde la collocazione, per taluni versi sconcertante, all’interno dei BES, Bisogni Educativi Speciali (in inglese Special Educational Needs). Si tratta soprattutto di un modello occidentale che tende a considerare i plusdotati come una tipologia di ragazzi diversi dagli altri, con il conseguente diritto ad avere una educazione specifica, volta a dispiegare il loro pieno potenziale in tutti i campi.
2. Il secondo orientamento è rappresentato dalla crescente tendenza a considerare l’aspetto socialmente ed economicamente positivo dei risultati dei plusdotati, perchè sono innovatori e creatori di sapere e quindi in grado di dare un notevole contributo allo sviluppo. Un contributo definito, riporto letteralmente, «sproporzionato» rispetto a quello degli altri studenti. Questo secondo orientamento si ritrova, almeno fino ad ora, nei Paesi dell’East Asia e anche in parte nei Paesi dell’Europa dell’Est ex-comunista. Quest’ultimo riferimento l’ho trovato nei documenti dell’ECHA, European Council for High Abilities. È un orientamento che da un lato conferma l’attenzione del mondo marxista e comunista all’educazione e dall’altro il forte bisogno di favorire lo sviluppo socio-economico.

Ambiente contro genetica

Abbiamo visto da una parte il “diritto” dei plusdotati a essere identificati e valorizzati e dall’altra per così dire il “dovere”,  che si riferisce a ciò che possono e devono dare  allo sviluppo socio-economico. In entrambi i casi diventa centrale il concetto di “potenziale”, che costituisce peraltro lo strumento contro le accuse di elitismo, particolarmente presenti nel mondo occidentale e che ostacolano lo sviluppo della plusdotazione.

Dal concetto di “potenziale” deriva un importante distinguo fra gifted, plusdotati, e talented, pieni di talento, dove i gifted sono quelli che hanno ricevuto il dono, ma non è detto che lo sviluppino e conseguano buoni risultati, perché potrebbero essere contrastati e inibiti da un ambiente ostile e frenante o che non li riconosce.

Rispetto a quest’ultima situazione, c’è sempre maggior interesse (v. gli studi dell’ECHA) verso i così detti double gifted, o twice exceptional.  Questa terminologia si riferisce a quegli studenti che sono plusdotati ma che hanno anche una seconda “eccezionalità”. Può trattarsi di un disturbo dell’apprendimento (ad esempio dislessia), o di uno stile di apprendimento diverso come visivo-spaziale o audio-sequenziale, o di un altro disturbo evolutivo (ad esempio ADHD), ecc… Il problema maggiore con i double gifted è che spesso non vengono riconosciuti, perché i loro punti di forza oscurano le loro debolezze e le loro debolezze oscurano i loro punti di forza. Anche nei test di intelligenza le capacità cognitive avanzate di questi studenti possono non essere rilevate.

I criteri di identificazione

Sui criteri di identificazione dei gifted in parte ho già detto. Attualmente i test IQ sono considerati non completamente adeguati se usati da soli, tuttavia tendono a rafforzarsi come strumento di intervento centrale. Si tende anche ad usare metodi multipli adattabili e soggettivi che possono variare all’interno dei Paesi.

Sono tendenze ormai consolidate:

1. la valorizzazione del potenziale e del focus,
2. la creatività (pensiero divergente),
3. la creazione di opportunità,
4. fila centralità della motivazione e del supporto.

Sta di fatto che laddove si usano criteri rigidi di IQ la percentuale dei plusdotati va dall’ 1% al 3%, laddove si utilizzano invece metodi multipli si va dall’8% all’11%.

Qui alcune percentuali di gifted in vari Paesi sulla base di diversi metodi di identificazione: si va dall’Australia con metodo Gagné 10% e USA 11% in 8 Stati, fino alla Cina, al Sud Corea e a Singapore con variazioni dall’1 al 3%.

Gifted e ambiente: scuola e benessere psicologico

Per quanto riguarda l’atteggiamento della scuola verso i plusdotati, va innanzitutto demistificata la convinzione errata secondo cui questi allievi, visto il loro potenziale, non avrebbero bisogno di supporto. Tale atteggiamento è particolarmente dannoso nella scuola primaria, dove i tempi sfasati rispetto ai coetanei e la mancanza di stimoli possono diventare un problema veramente serio.

Sui risultati scolastici ci sono pareri diversi: secondo alcune ricerche, per le loro caratteristiche personali, i plusdotati ottengono risultati scolastici mediocri o diventano addirittura dei drop out, secondo altre raggiungono buoni risultati, anche se non tutti sono high achievers.

Anche per quanto concerne il benessere psico-affettivo dei plusdotati all’interno della scuola, le ricerche arrivano a conclusioni spesso difformi.  Secondo alcune sarebbero ottimamente integrati, secondo altre invece si troverebbero spaesati a causa dei loro bisogni diversi da quelli dei compagni.    I plusdotati, soprattutto da piccoli, pongono continuamente domande, valutano e giudicano elementi dell’ambiente fisico e sociale in modo non conforme alle regole, producendo una difficile integrazione. La loro intensità, impazienza, sensitività, attività ipermotoria e sovraimmaginazione diventano un problema non solo per gli insegnanti ma in primo luogo per loro stessi.

Le politiche istituzionali a livello centrale e decentrato

Come ho accennato all’inizio il tema della plusdotazione nasce in Europa, ma alla fine del secolo scorso si sviluppa a livello mondiale.

I vari Paesi dell’OCSE hanno adottato al riguardo politiche diverse, anche contrastanti, dovute a due diversi approcci: uno di tipo “timoroso–egualitario” con preoccupazioni nei confronti dell’equità, l’altro più favorevolmente orientato, con la prospettiva di farne uno strumento per lo sviluppo.

Nei Paesi dove vige la seconda impostazione, ci sono politiche che esplicitamente definiscono e identificano i plusdotati, in modo che il sistema scolastico li differenzi e li valorizzi, come avviene ad esempio in Sud Corea, che ha corsi speciali soprattutto di scienze e matematica.

In Europa all’opposto abbiamo politiche che utilizzano prevalentemente un approccio egualitario. L’ECHA, in un suo documento, ha affermato che in Svezia il termine giftedness non è usato nei testi di legge, perché la sola annotazione potrebbe evocare mancanza di equità. Un’altra tendenza europea è quella di farne un sottogruppo all’interno dei Bisogni Educativi Speciali, utilizzando la formulazione di istruzione personalizzata, questo avviene in Spagna, Olanda, Francia Regno Unito e Irlanda.

Vista la delicatezza del tema i quadri teorici e le politiche educative sono in larga misura affidate a organi amministrativi decentrati (in Germania ai  Länder, ma avviene anche in Svizzera, Spagna, USA e Canada ) e/o a ONG .

Risulta particolarmente significativo il ruolo delle Associazioni dei genitori e delle università.

Per quanto concerne la formazione degli insegnanti ci sono impostazioni e interventi molto differenziati.

Il ruolo delle istituzioni sovranazionali

Le istituzioni sovranazionali sono molto importanti su un tema come la plusdotazione. Pertanto citerò alcuni specifici documenti a livello sia dell’Unione Europea sia dell’OCSE

A livello di Unione Europea

Dopo un iniziale interesse sulla plusdotazione intorno alla metà degli anni ’90, si è registrata una sosta dopo il 2006, dovuta forse alla crisi economica.  Fra i documenti più importanti di quegli anni ricordo:

1. La Raccomandazione del Consiglio d’Europa del 1994 sui Bisogni educativi particolari dei giovani ad alto potenziale
2. L’Indagine Eurydice su 30 nazioni sulla base di un questionario 2005-06

La riunione informale dei ministri dell’educazione su questo tema il 16-17 marzo 2006, sotto la presidenza austriaca del Consiglio d’Europa.

In questi ultimi tempi pare che ci sia   una ripresa d’interesse da parte dell’Unione Europea e sarebbe ora.

A livello di OCSE

L’indicatore principale del fatto che su questo tema le cose si stanno muovendo all’OCSE è, a mio avviso, il documento del 2021, Policy Approaches and Initiatives for the Inclusion of Gifted Students in OECD Countrie (OECD Education Working Paper No. 262 Alexandre Rutigliano, Nikita Quarshi 2021).

E’ opportuno ricordare che l’OCSE ha sempre valorizzato massimamente la questione dell’equità, dell’innalzamento dei livelli bassi, mentre è sempre stata piuttosto latitante sul tema dei livelli alti. Il fatto che nel 2021 sia stato pubblicato questo documento, nel quale si affronta esplicitamente l’inclusione dei plusdotati nei vari Paesi, è indicativo, a mio avviso, di un cambio di passo.

Attività didattiche: accelerazione e arricchimento

Ci sono due impostazioni didattiche utilizzate per favorire l’educazione dei plusdotati: l’accelerazione e l’arricchimento.  Le esaminerò molto velocemente entrambe.

• Accelerazione

L’accelerazione si ha o con l’entrata anticipata nella scuola dell’infanzia, o con la contrazione degli anni scolastici. La motivazione per la sua attuazione è che un ritmo troppo lento può demotivare e danneggiare òquesto tipo di studenti. L’obiettivo è garantire un curriculo all’altezza della complessità e della ricchezza delle capacità potenziali. In Cina si può raggiungere l’istruzione terziaria a 14-15 anni e avere un PhD in 2 anni. In Austria è stato codificato per legge un pacchetto di sviluppo per completare precocemente il percorso scolastico.  Una metanalisi su 38 ricerche nel periodo 1984-2008 ha dato un giudizio positivo sul complesso di queste esperienze. Va detto che gli insegnanti spesso non concordano con questa impostazione, perché i Plusdotati in accelerazione soffrirebbero di disturbi socio-emozionali, soprattutto se le accelerazioni non comportano cambiamenti metodologici.

• Differenziazione totale

In alcuni Paesi vi sono scuole specializzate per i plusdotati, ciò varia a secondo delle diverse storie culturali: in Polonia scuole dedicate alle arti, in Corea alla matematica e alle scienze. In altri Paesi ci sono anche scuole che offrono classi finalizzate all’accelerazione sia nella primaria che nella secondaria, anche se queste scelte creano discussioni nei confronti di un’educazione considerata elitista. In Australia e Malesia è stata considerata misura di equità raccogliere i Plusdotati da differenti collocazioni geografiche sparse nel Paese.

• Differenziazione parziale

La differenziazione parziale si attua all’interno delle attività curriculari, per esempio con la creazione di gruppi di abilità e/o estrazione dalle classi.

• Arricchimento

L’arricchimento educativo-didattico si attua con attività extrascolastiche per ampliare ed approfondire il curriculo, ad esempio con i Summer Camps (molto diffusi ed apprezzati) e attività pomeridiane. Lo  School Wide Enrichment Model delinea 12 principi di riferimento.

Queste soluzioni, preferite in Europa in misura doppia rispetto a quelle dell’anticipazione, sembrano aver dato ottimi risultati anche accademici, se combinate con un programma a classi miste. Anche Hong Kong, Corea, Giappone, Singapore e Nuova Zelanda usano i due sistemi misti, ma soprattutto forme diverse di accelerazione.

Insegnanti e Plusdotazione

Gli insegnanti, come abbiamo già avuto modo di dire, hanno pareri differenziati sulla plusdotazione, quello che è comunque certo è che le loro convinzioni hanno un grande impatto.   Molti sono contrari all’identificazione dei plusdotati considerata come un etichettamento. Altri sono convinti che i plusdotati potrebbero e dovrebbero semplicemente imparare per proprio conto e adattarsi ai sistemi scolastici.

Sappiamo invece che il tutorato è assolutamente importante, perché, contrariamente a quanto si può pensare, questi ragazzi possono presentare alti livelli di ansietà e di perdita di confidenza in sé per il timore di non essere all’altezza delle aspettative. Spesso il perfezionismo impedisce loro di vedere orizzonti più ampi dei quali sarebbero del tutto all’altezza.

E l’Italia?

L’Italia è scarsamente rappresentata nei rapporti internazionali.
Vi sono però alcune importanti riflessioni teoriche di Università o Centri di ricerca e si fa sempre più sentire la presenza di Associazioni di genitori

 Ci sono inoltre alcune iniziative di scuole in Rete come il LabTalento a Pavia.

Non esiste in Italia un quadro normativo al riguardo, né a livello centrale né a livello regionale, va però sottolineata la recente presentazione in Senato di un apposito Disegno di legge che, indipendentemente dall’esito, è indice di un nuovo interesse e di una nuova sensibilità della classe politica su questo tema.

Attualmente, comunque, il maggiore movimento sulla valorizzazione dei plusdotati si ha nella società civile, nell’opinione pubblica.

LINK

Di Tiziana Pedrizzi si veda anche sul sito ADi Due documenti, OCESE, UE, sugli “studenti dotati”

https://adiscuola.it/pubblicazioni/due-documenti-ocse-e-ue-sugli-studenti-dotati-gifted-students/