Un libro di Christian Maroy
a cura di Anna Pietrocarlo (Centro ricerca educativa comparata ADi)
Lo scorso 28 ottobre la rivista online Le café pédagogique, ha pubblicato un’intervista di François Jarraud a Christian Maroy, in occasione della pubblicazione del libro: L’école à l’épreuve de la performance. Les politiques de régulation par les résultats, de Boeck 2013, di cui Maroy è il curatore.
L’intervista mette a fuoco il punto di vista di Maroy sui tanti e controversi aspetti della valutazione esterna dei risultati scolastici.
Si tratta di una questione politica che in Italia continua a generare contrasti fra gli insegnanti e nei Sindacati e a provocare opposizioni ogni qual volta ci si trova di fronte alla somministrazione delle prove INVALSI. Per questo vale la pena menzionare quest’opera e dibatterne.
Si darà prima un resoconto dell’intervista apparsa su Le café pédagogique, poi si farà il punto con Tiziana Pedrizzi, guardando all’Italia.
Chi è Christian Maroy?
Norberto Bottani lo dipinge così:
«Maroy è il vate in Europa del coro che contesta il liberalismo scolastico, il quasi-mercato dell’istruzione, la concorrenza tra scuole, la libertà di scelta della scuola, la valutazione delle scuole.
La sua origine belga gli ha permesso di osservare sul terreno, nel Belgio francofono, gli effetti di questa regolazione tramite la concorrenza tra scuole.
Da vent’anni anni Maroy raccoglie informazioni su questi temi ed è diventato uno specialista ricercato da molti organismi per sostenere la lotta contro le riforme neo-liberali della scuola. (Norberto Bottani Website, La lotta contro le politiche scolastiche “neo-liberali”, mercoledì, 12 giugno 2013).
Alcuni punti salienti dell’intervista
[stextbox id=”info” mright=”50″ image=”null”]L’affermarsi nella scuola del new pubblic management[/stextbox]
Il libro di Christian Maroy, oggi professore all’Università di Montreal in Canada, offre un’ampia panoramica delle modalità di controllo attraverso i risultati scolastici, spaziando dal Quebec a Israele, passando attraverso paesi anche diversi come, ad esempio, la Francia e l’Ungheria, e si pone anche la domanda se e come questi approcci possano garantire rispetto, dignità e uguaglianza sociale.
Le situazioni analizzate nel libro vanno dall’accountability anglosassone, piuttosto rigida, accompagnata anche da sanzioni amministrative e finanziarie, fino a procedure più riflessive in atto in paesi come la Francia.
Il testo di Maroy critica la pervasività che nel corso degli anni ha assunto il modello di organizzazione e valutazione che si ispira alla «proteiforme» teoria del new public management che egli vede come un «ingrediente» che ha ispirato gran parte dei sistemi di istruzione dell’area OCSE.
[stextbox id=”info” mright=”50″ image=”null”]La scuola come sistema di produzione[/stextbox]
Secondo Maroy la scuola è sempre più pensata come un sistema di produzione, che deve fissare gli obiettivi operativi misurabili, i quali servono come standard per valutarne o anche fissarne i risultati. Ciò implica anche la definizione degli obiettivi di apprendimento per un curricolo educativo fissato a livello nazionale, dispositivi di valutazione dei risultati degli alunni, valutazioni esterne su larga scala nazionali o internazionali (Pisa), che, a loro volta, vengono utilizzate per confrontare le prestazioni delle scuole, delle classi e degli insegnanti.
Il fatto che si parli di tendenza internazionale, di «ingredienti» in comune, non significa, precisa l’autore, che tutte queste politiche siano di fatto identiche. Gli studi di caso presentati nel libro, infatti, permettono di dimostrare che il controllo attraverso i risultati prende forme diverse in base ai contesti nazionali e locali, agli aspetti culturali, politici e ideologici dei vari paesi.
Così, mentre in Francia e in Belgio c’è un tentativo di riflessione sulle pratiche di valutazione grazie al confronto in atto tra gli insegnanti e i dirigenti scolastici, in Quebec l’accountability richiesta dal sistema è più formale, di conseguenza, l’’impatto sul controllo delle pratiche di insegnamento è più forte, similmente all’Ungheria.
Nei contesti analizzati, però, precisa Maroy, non siamo di fronte a «dure» politiche di rendicontazione come in alcuni stati degli Stati Uniti dove sono collegate a provvedimenti sanzionatori come 1) la sostituzione dello staff di direzione nel caso di prolungate prestazioni inadeguate da parte della scuola,2) modifiche del salario o della carriera degli insegnanti in caso di risultati insufficienti, 3) l’incoraggiamento nei confronti di genitori insoddisfatti a cambiare istituto.
[stextbox id=”info” mright=”50″ image=”null”]Una sfida alla professionalità docente[/stextbox]
Secondo Maroy queste politiche pongono sfide importanti sia agli insegnanti, sia alle loro organizzazioni sindacali e professionali. Non è d’accordo però con P. Meirieu nel considerare che inducano un processo di proletarizzazione, inteso in contrapposizione a professionalizzazione. Si tratta piuttosto di due diversi tipi di professionalizzazione:
1) ce ne è una ampia, «vocazionale» secondo la definizione di Elliot Freidson, che racchiude in sè valori etici, autonomia di pensiero e di giudizio, libertà di azione e possibilità di derogare nei confronti di decisioni/scelte proposte dalle autorità o dagli stessi utenti, nel caso in cui tali decisioni/scelte entrino in conflitto con il punto di vista tecnico e/o etico del professionista insegnante;
2) e ce ne è una di tipo gestionale, che riduce il ruolo del «professionista» al raggiungimento degli obiettivi assegnati e, quindi, l’insegnamento ad una funzione di tipo esecutiva.
Le politiche di controllo attraverso i risultati, secondo Maroy, sembrano richiamare maggiormente questo secondo tipo di professionalità, ridefinita in senso più ristretto e manageriale. Soprattutto quando si è in presenza di prescrizioni sulle pratiche di insegnamento e quando la «posta in gioco è molto alta» sia per le scuole sia per gli insegnanti.
Il passaggio da una concezione della scuola come istituzione verso una concezione di scuola come sistema di produzione (produzione di competenze, di risultati), precisa Maroy, non ha comunque generato rotture, si è trattato di un passaggio graduale, iniziato già da diversi decenni.
[stextbox id=”info” mright=”50″ image=”null”]«Incidenze» non ancora dimostrate sul lavoro degli studenti[/stextbox]
Secondo Maroy, nel momento in cui ci si pone il problema di capire quale sia l’incidenza delle politiche di controllo attraverso i risultati sul lavoro degli studenti, bisogna anche definire che cosa s’intenda per lavoro degli studenti: si tratta dell’organizzazione dell’apprendimento in classe, del contenuto insegnato, del curriculum dato a livello nazionale, oppure dei risultati degli studenti?
L’autore, riferendosi ad alcune ricerche sul campo presentate nel libro, riferisce della comparsa del fenomeno del teaching to the test, cioè di un insegnamento finalizzato al successo degli studenti nei test o focalizzato sulle materie ritenute più importanti. Altre ricerche nel libro riferiscono di una focalizzazione dell’insegnamento su obiettivi strettamente cognitivi e su pratiche di rapida memorizzazione.
Per quanto riguarda la motivazione degli studenti l’autore riferisce di studi che dimostrato un duplice comportamento: da un lato i test sembrano spingere gli studenti a lavorare di più, ma dall’altro essi sembrano avere effetti negativi o neutri sulla motivazione intrinseca allo studio, in altre parole, sulla gioia e sul piacere di imparare.
Quindi, conclude Maroy, gli effetti del controllo dei risultati sul «lavoro» degli studenti restano ancora da dimostrare.
[stextbox id=”info” mright=”50″ image=”null”]Relazione tra politiche di controllo attraverso i risultati ed efficacia dei sistemi di istruzione[/stextbox]
Gli effetti sull’efficacia dei sistemi scolastici del controllo attraverso i risultati, sono, secondo Maroy sempre da mettere in relazione con una serie di conseguenze non volute o «perverse» che possono derivare da quest’attenzione ai risultati dei sistemi educativi. A tale proposito, l’autore fa riferimento alle conclusioni di alcune ricerche svolte negli Stati Uniti, e presenti nel libro, in cui si dimostrano due effetti delle politiche di accountability:
1) da un lato, esse producono risultati positivi sul successo degli studenti, soprattutto in matematica e nei livelli più alti di istruzione, mentre per tutti gli altri casi i risultati sono positivi solo nei test esterni e nelle prove con un’alta posta in gioco;
2) dall’altro si dimostrano inefficaci ai fini della riduzione del tasso di abbandono scolastico, che rimane molto elevato nelle scuole superiori.
Le ricerche citate, inoltre, riferiscono di un successo scolastico che varia notevolmente secondo l’anno di studio, della disciplina e della popolazione, nonchè del ricorso o meno da parte delle scuole o degli insegnanti a strategie per migliorare i risultati delle scuole e degli studenti.
[stextbox id=”info” mright=”50″ image=”null”]Relazione tra politiche di controllo attraverso i risultati e riduzione delle disuguaglianze[/stextbox]
La relazione tra le politiche di controllo attraverso i risultati e la riduzione delle disuguaglianze è per Maroy una questione delicata. L’autore ricorda ad esempio che tali politiche non sembrano aver ridotto il divario dei risultati tra i gruppi etnici negli Stati Uniti.
Se si fissano degli standard alti, che penalizzano i soggetti che non raggiungono i risultati desiderati, le difficoltà, secondo l’autore, si cristallizzano nelle scuole che accolgono gli studenti più svantaggiati in termini di carriera scolastica. In tali scuole, sostiene Maroy, gli alunni più in difficoltà difficilmente arriveranno a raggiungere gli obiettivi fissati.
La questione della riduzione delle diseguaglianze si sposta, allora, sulla definizione politica delle misure di accompagnamento e di sostegno a disposizione di queste scuole e degli studenti più deboli culturalmente, al fine di migliorare le loro prestazioni.
Ciò pone due questioni:
1) la prima relativa agli strumenti da utilizzare: valutazioni esterne, politiche di sostegno, formazione continua, tipo di responsabilizzazione e rendicontazione dell’équipe;
2) la seconda, riguarda proprio i modi con cui si cerca di coinvolgere le équipe in questi dispositivi spesso «verticali».
Gli effetti di queste politiche di controllo attraverso i risultati sulla riduzione delle disuguaglianze sociali ed educative pone anche la necessità di esaminare la definizione stessa di performance e le implicazione di questa enfasi sulle performance della scuola. Quest’ultimo punto, sostiene l’autore, può essere visto come il problema che attraversa l’intera opera.
Confronto con Tiziana Pedrizzi sulle posizioni espresse da Christian Maroy
A. Pietrocarlo
Tiziana, tu ti occupi da molti anni di valutazioni standardizzate esterne, cosa pensi delle posizioni espresse da Maroy in questa intervista?
Ti appaiono come un attacco senza riserve a questa tipologia di controllo o invece un tentativo di esaminarne tutti i risvolti alla luce dei dati che Maroy ha lungamente raccolto? Ma soprattutto come impatta, secondo te, questo tipo di analisi sulla situazione italiana ancora lontana da un generalizzato consolidamento della valutazione esterna e con la perdurante presenza nelle scuole di tanti detrattori delle prove INVALSI?
T. Pedrizzi
Prima di tutto mi pare esagerata, me lo permetta Norberto, la presentazione di Maroy come di un vate della lotta “contro”ad oltranza ; mi pare invece che questa sia piuttosto la posizione del Cafè Pédagogique che leggo con una certa costanza da qualche anno.
Bisogna sempre tenere presente che i canadesi, soprattutto francofoni – e Maroy da qualche anno lavora in Canada, nutrono una notevole diffidenza verso i “modi bruschi” degli americani anche nel campo della valutazione scolastica, diffidenza che ritengo giustificata. Il che non vuol dire che rifiutano la valutazione standardizzata esterna, ma che non ne condividono l’ossessione compulsiva, tale da generare valutazioni a ritmi estremamente ravvicinati e con ricadute punitive la cui efficacia non è certa. Anche sul famoso teaching to the test mi pare che le osservazioni di Maroy siano molto equilibrate: forse i test generano meno motivazione intrinseca allo studio, ma aumentano anche lo studio (ed il lavoro degli insegnanti aggiungerei io) e perciò i risultati in termini cognitivi.
Per venire all’Italia, ritengo che chi cita coloro che esprimono legittime perplessità sulle esagerazioni statunitensi per tagliare le gambe a quanto si è cominciato a fare con molta timidezza in Italia – senza league tables, senza pubblicizzazione e senza sanzioni né premi- difficilmente può essere considerato in buona fede.
A. Pietrocarlo
In particolare quale ti sembra la posizione di Maroy sulle ricadute di queste politiche sulle performance degli studenti?
A me pare un giudizio moderatamente equilibrato nel senso che molto laicamente conclude dicendo che gli effetti del controllo dei risultati sul «lavoro» degli studenti restano ancora da dimostrare.
T. Pedrizzi
Sono d’accordo, anche qui mi pare che veda luci ed ombre, e si premura di precisare che a livello della ricerca non abbiamo ancora certezze assolute, il che è metodologicamente molto corretto. Sintetizzando si direbbe che a suo avviso queste pratiche aiutino l’eccellenza ma non l’equità, soprattutto se non sono accompagnate da misure di sostegno. In tutti i ricercatori soprattutto europei o di origine europea vi è in questa fase una attenzione prioritaria all’equità. Si tratta di un presupposto di carattere valoriale che però si sostiene sul fatto che i sistemi mediamente migliori sono anche abbastanza equi e che i paesi che hanno, nelle diverse edizioni di PISA, migliorato i risultati complessivi, lo hanno fatto innalzando i livelli più bassi. In Italia notoriamente abbiamo più un problema di carenza di eccellenze piuttosto che di eccesso di low performers: ognuno tragga le proprie conclusioni.
A. Pietrocarlo
Una parte non secondaria dell’intervista è dedicata alle trasformazioni che queste politiche producono sulla professione docente. Si tratta di un tema molto sentito, una battaglia combattuta soprattutto negli Stati Uniti dagli insegnanti e dalle loro organizzazioni con slogan contro il teaching to the test, contro un ruolo cioè meramente esecutivo in funzione del superamento delle prove esterne. Che osservazioni hai in proposito?
T. Pedrizzi
Considero questa parte la più interessante dell’intervista: l’aver messo con lucidità in evidenza una antitesi fra l’insegnante esecutore, sia pure di alto livello, di decisioni assunte a livello più generale – non voglio dire superiore – circa ciò che debbono apprendere e saper fare gli allievi e l’insegnante come piccolo intellettuale – legislatore che ha a disposizione una larga fetta di discrezionalità anche su questo terreno. Si tratta di un dualismo che è nelle cose e di difficile soluzione perché ambedue le funzioni sono di fatto necessarie. Forse oggi l’accento viene messo sul primo tipo perché la scuola di massa, di cui abbiamo necessità, richiede prima di tutto che gli allievi posseggano gli strumenti di base del leggere, scrivere e far di conto, senza i quali anche lo sviluppo di capacità critiche è mera chiacchiera, come dimostra tanta scuola italiana. Una volta, queste basi, chi aveva la fortuna di entrare a scuola, se le portava dietro da casa con la merenda. In ogni caso è interessante che Maroy non sia d’accordo con l’ipotesi estrema di Meirieu di proletarizzazione dell’insegnamento, ma piuttosto sottolinei come queste politiche inducano un modello diverso di professionalità, che si configura più di tipo esecutivo.
A. Pietrocarlo
Mi pare di poter concludere che, fatto salvo il merito e l’importanza di queste ricerche, in Italia siamo ben lontani dal rischio di effetti negativi prodotti da un controllo “ossessivo” dei risultati. Siamo al contrario ancora nella fase in cui occorrono più impegno e maggiori sforzi per diffondere e radicare la cultura della valutazione. E’ nostra responsabilità combattere quotidianamente nelle scuole chi demonizza i dati, perché, come ci ricordava Andy Hargreaves “i dati non danno la soluzione, ma sono la premessa per la ricerca delle soluzioni”.