A CURA DI SILVIA FAGGIOLI
Le motivazioni del progetto
Il progetto è servito a stimolare la cooperazione tra paesi diversi (Italia, Polonia, Turchia) per creare lezioni confrontandosi su diverse strategie didattiche. Tutte le lezioni sono state progettate allo scopo di promuovere la cittadinanza attiva su questioni importanti riguardanti i cambiamenti climatici e la protezione dell’ambiente. Si è voluto rendere gli studenti il più possibile attivi, motivati, creativi, incentivandoli a cooperare utilizzando l’inglese come lingua comune. Per raggiungere lo scopo, ogni lezione progettata contiene almeno un “compito di realtà “. I compiti di realtà servono per motivare gli studenti, poiché vengono impegnati in attività che ai loro occhi hanno valore in quanto creano un prodotto tangibile. Il prodotto deve essere potenzialmente utile non solo al loro apprendimento, ma alla comunità. Volevamo che la realizzazione del compito di realtà comportasse attività quali negoziazioni, pianificazioni, valutazioni ed esplorazione sia di alternative sia di contenuti. I compiti di realtà dovevano fare riferimento ad una serie di conoscenze, competenze e strategie di diverse aree dei programmi scolastici, ma dovevano anche essere collegate con i problemi locali e sovranazionali dovuti ai cambiamenti climatici. Infine si voleva che tutte le lezioni fossero altamente inclusive e che ogni studente partecipasse, secondo le proprie capacità, alla risoluzione del compito di realtà.
Il primo meeting, che si è svolto a Bologna nel 2015 è servito a porre le basi dei lavori. Seguono alcune immagini relative ai lavori di docenti e professori universitari che insieme creano e testano diverse attività per le lezioni da creare.
La pianificazione delle lezioni: problemi e soluzioni
Ad ogni docente che ha partecipato al progetto è stato chiesto di scrivere un piano della lezione che è poi stato visionato da esperti ADi e dal dipartimento di pedagogia dell’Università di Danzica. Durante la revisione delle lezioni venivano fatti emergere dubbi e considerazioni che potessero portare ad eventuali cambiamenti e miglioramenti nel piano lezione. Tutte le lezioni sono state pianificate ed eseguite da almeno due docenti, questo per incentivare la cooperazione tra colleghi. Nei casi in cui ci si è accorti che i docenti avevano più problemi si è offerto, nella pianificazione delle prime lezioni, un aiuto ulteriore in fase di stesura del piano. La progettazione scritta dettagliata è stata fatta per diversi motivi, non solo per lasciare i piani lezione ad altri colleghi che vogliano sperimentarli, ma anche perché i docenti dovevano essere in grado di guidare la lezione con sicurezza in un ristretto lasso di tempo mentre erano analizzati da otto/dieci osservatori sparsi per l’aula, i quali avevano il compito di valutare i docenti utilizzando griglie preparate dalla Sapienza.
L’utilizzo di compiti autentici o di “realtà” in aula è complesso e difficile inoltre i docenti e gli studenti che hanno partecipato avevano background e competenze diverse, erano abituati a diversi stili di insegnamento e apprendimento. Durante un compito di realtà ci si aspetta che gli studenti assumano più responsabilità e siano più autosufficienti nel loro apprendimento. La partecipazione da sola non è abbastanza: gli studenti devono essere interessati al compito. Tuttavia non tutti gli studenti troveranno tali compiti particolarmente significativi o motivanti. In questi casi, gli insegnanti devono avere pianificato strategie didattiche per supportare la motivazione e l’impegno cognitivo. Inoltre l’uso dei compiti di realtà comporta spesso che non ci siano soluzioni rapide o facili al problema, gli studenti potrebbero scoraggiarsi soprattutto quelli con più problemi di apprendimento. Infine contrariamente alle tipiche attività in classe, i compiti autentici vengono eseguiti in giorni o in settimane, piuttosto che minuti o ore, ma nel nostro progetto avevamo un massimo di quattro o cinque ore per ogni lezione! E’ stato quindi necessario pianificare attentamente le lezioni e le strategie
Le strategie adottate per superare, almeno in parte, i problemi delineati, sono state le seguenti :
1) incentivare i docenti a scrivere un piano lezione molto dettagliato, indicando i tempi per ogni fase specifica;
2) sostenere tutti gli studenti con materiali preparati in anticipo ed esempi riguardanti i prodotti che si voleva che creassero, e inserire tali materiali come allegati al piano lezione;
3) mostrare le opere degli studenti ai compagni ed effettuare valutazione tra pari per rafforzare la loro motivazione. Questo vuole dire che per ogni lezione sono state costruite griglie valutative (presenti nel piano lezione) che sono state consegnate agli studenti;
4) fare creare agli studenti mappe concettuali per orientare i lavori in maniera veloce ed efficace e studi di fattibilità al posto del prodotto stesso, quando il tempo non era realisticamente sufficiente. A questo scopo è stato adottato il piano di fattibilità che si trova sul sito di Lepida Scuola.
Seguono alcune foto relative agli incontri internazionali durante i quali sono state sperimentate le lezioni create
La scelta dei risultati di apprendimento e delle strategie per raggiungerli
Durante uno studio preliminare precedente la pianificazione delle lezioni si sono decisi i risultati di apprendimento da raggiungere, li elenchiamo di seguito:
– Conoscenza: gli studenti conoscono i fattori principali che causano i cambiamenti climatici e i fattori / attività che permettono di diminuire l’anidride carbonica emessa nell’atmosfera
– Abilità: gli studenti sono in grado di applicare le loro conoscenze per scoprire in che modo potremmo modificare il nostro comportamento per proteggere l’ambiente
– Competenze: gli studenti sono in grado di analizzare e valutare l’importanza di diversi fattori coinvolti nei cambiamenti climatici e di analizzare e valutare l’efficacia di diverse soluzioni al problema
– Risultati di apprendimento che fanno riferimento all’area affettiva: cooperare, rispettarsi, imparare a imparare, lavorare in modo autonomo e responsabile
La scelta dei risultati di apprendimento ha seguito diversi criteri, ma il più importante è stato il seguente:
si sono considerate attentamente le competenze fondamentali che saranno loro più utili quando andranno a lavorare. La relazione Mc Kinsey afferma che molti datori di lavoro non riescono a trovare le persone con le giuste competenze; essi sono insoddisfatti delle competenze dei giovani: il 27 per cento ha riferito di aver lasciato un posto vacante perché non riusciva a trovare persone idonee. Per citare la relazione Mc Kinsey del 2012, pare che scuola e mondo del lavoro operino in “universi paralleli”. Per i datori di lavoro i giovani presentano carenze in competenze importanti quali la comunicazione orale e scritta (sia in lingua nazionale che in lingua straniera), la cooperazione, il lavoro autonomo e responsabile, l’analisi e la valutazione dei dati.
Strategie adottate per raggiungere i risultati d’apprendimento:
Tre elementi sono stati attentamente considerati durante la pianificazione della lezione affinché si potessero raggiungere gli obiettivi delineati:
1) la quantità limitata di tempo
2) la diversa gamma di età, abilità e competenze degli studenti e programmi di studio dal momento che provengono da nazioni diverse
3) i contenuti delle lezioni che dovevano attirare il più possibile l’attenzione degli studenti
Problema numero 1 La quantità ridotta di tempo, soluzione: si è deciso di adottare metodologie quali Flipped Classroom e spaced learning in modo o da spostare la lezione frontale fuori dall’aula, o renderla estremamente veloce e “snella” (per approfondire l’utilizzo di tali metodologie in presenza di bes, articolo al seguente link http://adiscuola.it/pubblicazioni/l-uso-di-spaced-learning-e-flipped-classroom-in-presenza-di-bes/). Tali metodologie associate alla creazione di un prodotto (completo o parziale a seconda dei casi e dei tempi richiesti) e a un piccolo test finale, ha sempre permesso una chiara valutazione delle capacità, delle conoscenze e delle competenze che venivano raggiunte.
Problema numero 2 Studenti con diverse abilità competenze, curricoli scolastici ed età (16-18 anni) soluzione: si sono pianificate lezioni che non necessitano di particolari preconoscenze, si è piuttosto voluto incentivare l’esplorazione di diversi argomenti rendendo gli studenti il più possibile attivi, motivati e cooperativi, per questo sono state lanciate sfide con quello che viene chiamato in inglese “Real task” (compito di realtà: Donovan, S., Bransford, J., & Pellegrino (1999). Ovviamente questo non vuole dire abbandonare gli studenti a sé stessi, è stato necessario preparare materiali di supporto che permettessero a tutti di uscire vincenti dalla sfida. In questo modo, lanciando sfide “aperte” che potevano avere più soluzioni e supportando i gruppi più deboli con materiale specifico, si è cercato di mettere tutti nelle condizioni migliori per raggiungere gli obiettivi fissati.
Problema numero 3: catturare e mantenere alta l’attenzione dei ragazzi, soluzione: il gruppo di progetto si è dato alcune regole generali dettate dal buon senso
- Effettuare una pausa al massimo ogni ora e mezza
- Incentivare le gratificazioni (preparare piccoli premi, lodare molto tutti, mettere in luce soprattutto le cose positive)
Oltre a questo abbiamo notato come ogni gruppo di docenti avesse le proprie specifiche strategie per trovare soluzioni a questo particolare problema: i docenti polacchi hanno pianificato molte attività che si susseguivano rapide, con tempi molto ferrati che non permettevano che i ragazzi si annoiassero. Questo stile, molto difficile da adottare quotidianamente poiché presuppone non solo una ferrea organizzazione dei tempi in aula, ma anche una fantasia sfrenata per inventarsi tante attività diverse, è piaciuto tantissimo agli studenti Italiani.
Seguono le fotografie relative ad alcuni momenti delle lezioni: lezioni frontali, pause, esecuzione dei compiti di realtà, relazioni dei gruppi
Risultati sperimentali
Punti di forza del progetto
- I lavori di gruppo sono stati fondamentali e molto apprezzati. Tramite i questionari compilati dagli studenti è emerso che una delle cose più importanti per loro è come si sentono nel gruppo di lavoro: il loro contributo viene apprezzato dal gruppo? Si sono sentiti importanti, considerati? Oppure al contrario si sono sentiti inutili, marginali? Assegnare ruoli all’interno del gruppo di lavoro è cruciale proprio per questo: tutti devono sentirsi utili e importanti
- Dai questionari e dalle osservazioni delle lezioni è emerso che variazioni nella percentuale di ragazzi BES non hanno provocato nessun cambiamento nel clima di classe e nessun significativo cambiamento nei risultati che si sono ottenuti (indicativamente nei gruppi di lavoro di 4 persone ci sono stati o nessun BES, o uno o due BES senza che questo modificasse sostanzialmente il clima all’interno del gruppo o il clima in aula)
- Tutti gli studenti hanno trovato estremamente stimolante lavorare con coetanei di diversi paesi. L’aspetto emotivo e relazionale ha avuto di gran lunga più peso per loro che non il contenuto delle lezioni stesse.
- Alla fine del progetto i docenti riuscivano finalmente a mantenere i tempi stabiliti. Questo è stato uno dei grossi problemi iniziali: fare mantenere ai docenti i tempi fissati. Nelle ultime lezioni i docenti hanno spaccato il secondo! Il gruppo di progetto si è reso conto che, soprattutto lo spaced learning, essendo strutturato piuttosto rigidamente secondo i noti tre inputs (vedere articolo a questo link) aiuta i docenti a mantenere la tempistica;
- Durante il progetto i docenti hanno scambiato idee, strumenti e strategie, cooperando in maniera molto fruttuosa
- Si è instaurato un ottimo clima di cooperazione tra docenti e professori e ricercatori universitari
Punti deboli del progetto
Durante il progetto si è riusciti ad individuare alcuni punti deboli delle lezioni e a reagire per tempo migliorando le lezioni successive:
- gruppi di 6 studenti non funzionano, sono troppo grandi, meglio gruppi di 4 persone;
- durante le attività “ice breaking” per fare in modo che i ragazzi si conoscessero, abbiamo imparato a tenere a mente i diversi costumi dei diversi paesi: in Polonia è scortese chiedere qualcosa che riguarda la famiglia a qualcuno che si appena conosciuto (ad esempio quanti fratelli hai) ed è meglio non affrontare temi politici con gli studenti turchi
- i video delle lezioni Flipped spesso non venivano visti prima dell’arrivo in aula, per questo si è deciso che si sarebbero comunque fatti vedere anche in classe, purché fossero corti
- dopo le prime lezioni abbiamo visto che i questionari finali non sempre erano ben compilati, a volte per problemi con la lingua inglese, per questo motivo si è deciso di fare compilare i questionari ai ragazzi divisi per nazionalità, ogni gruppo veniva supportato da un docente che aveva come unico compito quello di spiegare il significato delle parole che non conoscevano, senza interferire con la valutazione della lezione stessa
- il problema dei diversi livelli di lingua inglese si è fatto sentire anche durante i lavori di gruppo, per questo motivo si è stabilito che i gruppi sarebbero stati composti da coppie della medesima nazionalità in modo da potersi aiutare, inoltre è stato permesso l’utilizzo di Google translator sia su pc che su cellulare
- non sempre l’uso del pc stimola la cooperazione, caso per caso si è deciso se utilizzarlo o se usare invece i tradizionali cartelloni con pennarelli
- dopo le prime lezioni ci si è accorti che era necessario aumentare drasticamente le attività pratiche rispetto a quelle teoriche e questo è stato fatto con successo. I motivi principali che ci hanno portato a prendere questa decisione sono i seguenti: le attività pratiche aiutano gli studenti con problemi di apprendimento, le attività pratiche mantengono alta l’attenzione, stancano meno e sono più motivanti, infine permettono di superare problemi legati alla scarsa conoscenza della lingua inglese.
Altri punti deboli riscontrati:
- A volte le comunicazioni non fluivano, pertanto a volte i docenti non ricevevano i commenti dei revisori dai propri coordinatori. Si sarebbero forse dovute stabilire più commissioni oltre al gruppo dei coordinatori di progetto, in modo da coinvolgere più persone, rendere meno oneroso il carico di lavoro dei coordinatori e migliorare la comunicazione tra tutti. Tuttavia gli esigui finanziamenti destinati al coordinamento dei progetti Erasmus Plus rendono difficile il coinvolgimento di tante persone e l’organizzazione di più commissioni di lavoro.
- Non è sempre stato facile fare adottare a tutti i docenti coinvolti lo stesso stile nella stesura del piano lezione cosi come nella stesura dei reports.
- Sebbene i ragazzi abbiano dichiarato di avere imparato cose nuove in quasi tutte le lezioni, i questionari hanno chiaramente evidenziato come il tema trattato non fosse per loro cosi importante rispetto alle nuove amicizie e alle esperienze all’estero che li hanno davvero entusiasmati.
- Non sempre i giudizi dei ragazzi sulle lezioni sono stati imparziali, soprattutto quando chi conduceva la lezione era lo stesso docente che accompagnava i ragazzi e magari apparteneva allo stesso consiglio di classe. Lo stesso problema si è riscontrato nelle valutazioni date dai docenti, i quali tendevano a dare giudizi più positivi ai colleghi della loro stessa nazionalità.
- A volte il filo logico che univa tutte le lezioni non è stato messo bene in evidenza, questo, in alcuni casi, ha creato un po’ di spaesamento negli studenti (ma anche nei docenti osservatori), poiché non risultava chiaro quale fosse l’obiettivo delle attività
Seguono foto relative agli osservatori al lavoro
Suggerimenti per migliorare e portare avanti i lavori
1) Per quanto concerne le lezioni: assicurarsi sempre di potere realisticamente attenersi ai tempi stabiliti, prevedere sempre del tempo per chiedere molti feedback per verificare che le consegne siano chiare, adottare strategie adeguate (ad esempio se si sa che si fa fatica a mantenere i tempi, adottare lo spaced learning e assicurarsi di avere un grande orologio in aula), preparare materiale di supporto per gli studenti più deboli, assegnare ruoli all’interno dei gruppi, evidenziare sempre quanto di positivo è stato fatto prima di fornire critiche
2) Per quanto concerne la comunicazione tra docenti, coordinatori e revisori: se possibile mettere direttamente in contatto i docenti che hanno steso il piano lezione con i revisori, oppure predisporre un consiglio direttivo di più persone che abbia come specifico compito quello di assicurarsi che tutte le comunicazioni utili arrivino ai diversi attori coinvolti. Questo specifico problema si è presentato soprattutto con i docenti turchi, i quali per due volte non hanno ricevuto dai coordinatori i suggerimenti dei revisori.
3) se possibile predisporre fin dall’inizio un percorso logico all’interno del quale si vadano a posizionare tutte le diverse lezioni, purtroppo nel presente progetto lo abbiamo fatto solo alla fine per problematiche relative alla traduzione di alcuni prodotti che avrebbero proprio dovuto facilitare questo compito (le traduzioni sono arrivate in ritardo)
BUY RESPONSIBLY: una lezione creativa
Forniremo ora un esempio di lezione rimarchevole per diversi motivi: si tratta di una lezione polacca molto creativa, con tante attività diverse, che ha saputo tenere sempre alta l’attenzione degli studenti. È stata particolarmente apprezzata dagli studenti italiani, sebbene sia stata considerata poco impegnativa (o forse proprio per questo). Tutte le lezioni si trovano in inglese e nelle lingue nazionali al seguente link (Scorrere lungo la pagina fino al punto 3.3 LESSON PLANS AND REPORTS). Ogni lezione è corredata di tutti i materiali necessari. Altre tre lezioni sono state descritte nell’articolo che trovate a questo link.
Titolo: BUY RESPONSIBLY- il consumo responsabile di Aleksandra Rosicka e Jolanta Wdowiak
Tutte le attività si sono svolte in inglese. Punti di forza: le docenti hanno saputo tenere alta l’attenzione di tutti gli studenti, la lezione è risultata inclusiva e ha incentivato molto la comunicazione in lingua inglese sia all’interno dei gruppi sia tra i gruppi. Punti deboli: all’interno dei gruppi non sempre vengono forniti ruoli in maniera esplicita, né viene fornita una griglia di valutazione per le borse decorate.
Prima Parte – 20 minuti
Ogni partecipante seleziona una carta “metaforica” e ha un minuto per rispondere alle seguenti domande:
Quale è il tuo nome? Cosa vedi sulla carta? Perché hai scelto quella carta e in che modo è associata al tema del nostro progetto?
Qual è il tuo stato d’animo oggi e la sua disponibilità a lavorare?
Seconda Parte 2 – 40 minuti
Si ricordano le regole delle 3R.
Si guarda un breve video: https://www.youtube.com/watch?v=wtoeZ9Nkeqk o https://youtu.be/EWxjFLDoIDA
Si continua considerando come la regola delle 3R possa essere applicata durante lo shopping utilizzando il metodo di lavoro “worldcafe ̋”.
Gli studenti rispondono alle seguenti domande
1)Fornite esempi di attività relative alla parola Reduce e a cosa si può fare per incoraggiare gli altri a ridurre gli sprechi
2)Fornite esempi di attività relative alla parola Reuse e a cosa si può fare per incoraggiare gli altri a riutilizzare gli oggetti
3)Fornite esempi di attività riguardanti la parola recycle e a cosa si può fare per incoraggiare gli altri a riciclare
Il metodo “worldcafè”: Il metodo chiamato “worldcafe ̋” permette a un gruppo di persone di comunicare facilmente e consente a tutti di partecipare attivamente alla discussione. Le discussioni vengono organizzate a gruppi in tavolini separati. Ogni tavolo prende in considerazione un diverso aspetto del problema o una domanda diversa: le discussioni avvengono in tre turni di 10 minuti, ognuno dei partecipanti si siede ad uno dei tavoli per un giro di discussione di 10 minuti, poi passa ad un tavolo diverso dopo che la discussione di 10 minuti è terminata. Il processo si ripete fino a quando tutti i gruppi hanno avuto la possibilità di sedersi in tutti i tavoli e di conseguenza ogni partecipante ha la possibilità di presentare le proprie opinioni in tutte le aree tematiche. In ogni “Gruppo tavola” un “notaio” legge tutte le idee dei gruppi precedenti, tali idee formano la base per i gruppi successivi, che sviluppano e completano le proposte precedenti. Prima di ogni cambio di gruppo il notaio scrive le idee dell’ultimo gruppo. Alla fine delle attività ogni notaio espone alla classe le idee dei diversi tavoli
Coffe Break di 10 minuti: si degustano dolci tipici delle tre nazioni
Terza parte – 20 minuti gioco ‘Purchase Poker’
Il gioco si svolge in squadre di 4 studenti. Si compone di un tavolo da gioco e di un set di 24 carte / sei per persona, collegate ad attività che permettono di salvare il pianeta. L’obiettivo del gioco è quello di posare tutte le carte sul tavolo scegliendo quali carte sono più importanti. Il tavolo da gioco è diviso in riquadri dove all’interno si trova un numero che indica l’importanza che per gli studenti riveste la carta che viene posata sopra. Nel tavolo da gioco ci sono 4 caselle col numero 1 dove posare le carte più importanti. Al termine ogni gruppo descrive agli altri la propria scala di priorità. (tutti i materiali, power point illustrativo, carte e tavolo da gioco, al seguente link http://www.adiscuola.it/beyondthebarriers/second-lesson-created-by-polish-teachers/?lang=pl)
Quarta parte – 45 minuti – shopping
Gli studenti vanno a fare acquisti in gruppi misti di 4 persone. Ogni gruppo riceve la somma di 5 euro e acquista uno più prodotti che dovrebbero essere:
eco-confezionati
salutari
Considerati indispensabili (che soddisfano i bisogni fondamentali).
Al termine ogni gruppo spiega perché ha acquistato quei prodotti rispondendo alle seguenti domande:
Di che cosa è fatto il prodotto?
Da dove viene il prodotto? Quale tipo di trasporto è stato necessario?
La società che lo produce danneggia l’ambiente? Testa prodotti sugli animali? Il prodotto contiene “ecoetichette”?
Quali informazioni si trovano sull’etichetta del prodotto?
Seguono foto dei prodotti comperati…non propriamente salutari o indispensabili o a km zero
Alcuni dei simboli di pericolo e delle ecoetichette che dovevano cercare sui prodotti
Quinta parte – 30 minuti – decorazione di sacchetti di cotone
Segue una discussione sui tipi di imballaggi che si possono utilizzare e su quali siano più ecologici, si ragionerà su cosa ognuno di noi può fare per ridurre il consumo di plastica.
Verranno poste le seguenti domande:
Che cosa può essere utilizzato per portare i prodotti a casa dal negozio?
Le risposte verranno scritte sulla lavagna (sacchetto di plastica, sacchetto in plastica extra, sacchetto di carta, sacchetto di polipropilene, cosiddetta borsa verde, sacchetto di cotone o di tela, cesto di vimini, zaino, scatola di cartone).
Quali sono le borse più comuni? Quali sono le meno ecologiche? Si prenderà in considerazione la materia prima di cui è fatta, la sua durata, se può essere riparata se viene danneggiata, se è comoda e leggera e se può essere facilmente portata in giro.
Gli studenti decorano quindi i sacchetti di cotone con pennarelli waterproof utilizzando la tecnica dello sketchnoting. Le immagini devono contenere messaggi ai consumatori riguardanti le tre R.
Informazioni sulla tecnica sketchnoting ai seguenti link
https://www.youtube.com/watch?v=gY9KdRfNN9w
https://www.youtube.com/watch?v=jLETLMfZ6gQ
https://www.youtube.com/watch?v=AORR9Ud2vsI
https://www.youtube.com/watch?v=w8bf8BRZkLU
Sketchnoting per principianti: https://docs.google.com/presentation/d/1a0TgYBEEQlMv6umZJ_g3KLHGOi1Vv40PHsFhjCN3LkE/edit#slide=id.g5f70fb3e7_00
Segue la presentazione delle borse decorate e la loro valutazione
Per valutare il lavoro degli studenti possiamo usare una struttura di apprendimento cooperativo nota come gallery tour
Galleria Tour: Gli individui si muovono in giro per la stanza a squadre per guardare, discutere e dare feedback sui prodotti di altre squadre. I prodotti possono essere visualizzati su pareti o su tavoli. Un foglio vuoto è collocato sul prodotto o vicino ad esso, in modo che le squadre possano fornire feedbacks reciproci. VARIAZIONE: i membri del team usano Post-Its ™ per fornire pareri. (Ad esempio giallo: feedback positivo, rosa : è necessario porre domande di chiarificazione ecc ). La squadra deve lasciare unpost it di ogni colore ad ogni fermata. Il gallery tour è utilizzato per condividere opinioni sulle opere degli studenti. Gli studenti possono usare note, smile oppure scrivere la loro opinione
Sesta parte-10 minuti – test finale su https://quizizz.com/join
In alternativa si può utilizzare kahoot
https://getkahoot.com/how-it-works
https://www.youtube.com/watch?v=pFFv6_6was4
OPPURE SI PUO’ USARE LA SEGUENTE GRIGLIA
| Descriptors | 1
None |
2
Insufficient |
3
Appropriate |
4
High |
5
Distinctive |
| Collaboration (initiate / encourage others to join activities, awareness of the group) | |||||
| Participation in the discussion (willing to take part in the discussion, share your opinion, it is ready to receive feedback) | |||||
| Willingness to change their opinions (openness to the opinions of others, respecting the opinions of others) | |||||
| Ability to listen (focusing on the caller, do not interrupt the person speaking to the group, asking questions) | |||||
| ….. |
Settima parte-10 minuti- feedback dagli studenti
Diversi metodi sono stati utilizzati per ricevere feedback, eccone alcuni
- Griglia valutativa preparata dalla Sapienza di Roma
QUESTIONARIO DI VALUTAZIONE DELLA LEZIONE
Insegnante: __________________________
Data: __________________________
Studente: __________________________
Genere: __________________________
Età: __________________________
Nazionalità: __________________________
Scuola: __________________________
Classe: __________________________
A conclusione della lezione, ti chiediamo di compilare questo breve questionario per aiutarci a migliorare la lezione e, conseguentemente, il tuo apprendimento. Il tuo contributo alla valutazione della lezione è molto importante perché gli studenti sono le persone che più direttamente beneficiano degli insegnamenti impartiti a scuola.
RISPONDI ONESTAMENTE IN RELAZIONE A QUESTA SPECIFICA LEZIONE.
IL QUESTIONARIO È ANONIMO.
Indica con una X la tua risposta su una scala da 1 (affatto/mai) a 5 (del tutto/sempre).
La lezione
| La lezione è stata interessante? | 1 | 2 | 3 | 4 | 5 |
| La lezione è stata utile? | 1 | 2 | 3 | 4 | 5 |
| La lezione è stata originale? | 1 | 2 | 3 | 4 | 5 |
| La lezione è stata impegnativa? | 1 | 2 | 3 | 4 | 5 |
| Hai imparato cose nuove a lezione? | 1 | 2 | 3 | 4 | 5 |
| Gli argomenti erano difficili? | 1 | 2 | 3 | 4 | 5 |
| I metodi usati dagli insegnanti ti hanno aiutato a capire meglio i contenuti della lezione? | 1 | 2 | 3 | 4 | 5 |
| Gli obiettivi che si volevano raggiungere con la lezione ti sono stati chiari? | 1 | 2 | 3 | 4 | 5 |
| La lezione ha contribuito a migliorare il tuo rapporto con la materia? | 1 | 2 | 3 | 4 | 5 |
| Pensi che questa esperienza abbia aumentato il tuo interesse nella materia? | 1 | 2 | 3 | 4 | 5 |
| La lezione è stata meno impegnativa del solito? | 1 | 2 | 3 | 4 | 5 |
L’insegnante
| È stato/a capace di coinvolgerti nella lezione? | 1 | 2 | 3 | 4 | 5 |
| Ha posto domande sfidanti? | 1 | 2 | 3 | 4 | 5 |
| Ha gestito i gruppi in modo efficace? | 1 | 2 | 3 | 4 | 5 |
| Ha predisposto materiali adatti al lavoro degli studenti? | 1 | 2 | 3 | 4 | 5 |
| Sì è reso/a disponibile per chiarire le difficoltà che hai eventualmente incontrato? | 1 | 2 | 3 | 4 | 5 |
Relazioni
| Ho migliorato i rapporti con i miei compagni di classe | 1 | 2 | 3 | 4 | 5 |
| Penso di essere stato un membro importante della classe | 1 | 2 | 3 | 4 | 5 |
| Il/la mio/a insegnante mi ha gratificato quando ho aiutato chi aveva problemi | 1 | 2 | 3 | 4 | 5 |
| Vado d’accordo con quasi tutti i miei compagni | 1 | 2 | 3 | 4 | 5 |
| La maggior parte degli studenti di questa classe è gentile e cortese con gli altri | 1 | 2 | 3 | 4 | 5 |
| Con l’insegnante potrei parlare di cose che mi preoccupano | 1 | 2 | 3 | 4 | 5 |
| L’insegnante ascolta le idee di noi studenti | 1 | 2 | 3 | 4 | 5 |
| Mi sono sentito bene a far parte di questa classe | 1 | 2 | 3 | 4 | 5 |
| Mi sono sentito a mio agio ad essere con gli altri studenti in questa classe | 1 | 2 | 3 | 4 | 5 |
| L’insegnante ci ha premiato quando gli studenti di questa classe hanno cercato di aiutarsi a vicenda | 1 | 2 | 3 | 4 | 5 |
| L’insegnante ha ascoltato con più attenzione alcuni studenti rispetto ad altri | 1 | 2 | 3 | 4 | 5 |
| Il/la nostro/a insegnante è stato disposto a parlare con gli studenti dei loro problemi | 1 | 2 | 3 | 4 | 5 |
| Mi sono sentito una persona poco importante in questa classe | 1 | 2 | 3 | 4 | 5 |
Clima in classe
| Quando la lezione è cominciata, l’insegnante ha dovuto aspettare molto prima che gli studenti facessero silenzio | 1 | 2 | 3 | 4 | 5 |
| Gli studenti di questa classe si impegnano a creare un’atmosfera piacevole per l’apprendimento | 1 | 2 | 3 | 4 | 5 |
| L’insegnante ha perso tempo perché gli studenti interrompevano la lezione | 1 | 2 | 3 | 4 | 5 |
| C’è stato molto chiasso in classe durante la lezione | 1 | 2 | 3 | 4 | 5 |
Grazie per il tempo impiegato e per la collaborazione.
- metodo PMI (plus, minus, intriguing)
Si tratta di un metodo semplice e veloce per ricevere pareri dagli studenti su ciò che è piaciuto, ciò che non è piaciuto e ciò che li ha “intrigati”, incuriositi
| What I liked Pluses (+) |
|
| What I didn’t like Minuses (-) |
|
| What I thought was intriguing Questions or thoughts |