Il sovraccarico del curricolo. Le possibili soluzioni

CHE COS’E’ IL SOVRACCARICO DEL CURRICOLO

La letteratura scientifica individua quattro dimensioni del sovraccarico del curricolo:

1. Espansione del curricolo: si riferisce all’aggiunta di contenuti/discipline in risposta alle richiesta della società senza togliere dei contenuti già presenti.

2. Sovraccarico di contenuti: si riferisce alla reale dimensione di sovraccarico del curricolo piuttosto che alla percezione o esperienza dello stesso; ovvero l’eccesso di contenuti da insegnare/apprendere in relazione al tempo effettivo disponibile.

3. Sovraccarico percepito: si riferisce al sovraccarico percepito o esperito da insegnanti e studenti.

4. Squilibrio del curricolo: si riferisce alla sproporzione di attenzione ai contenuti riferiti a determinate aree a discapito di altre.

Il sovraccarico del curricolo è presente sia nei Paesi sviluppati sia in quelli in via di sviluppo. Al sovraccarico del curricolo non corrisponde un sovraccarico lavorativo di docenti e dirigenti scolastici che è definito diversamente.

1. L’ESPANSIONE DEL CURRICOLO

L’espansione del curricolo si riferisce alla tendenza a includere nuovi contenuti  nel curricolo in risposta a nuove domande sociali senza considerare in modo appropriato ciò che andrebbe tolto. Questo accumulo di nuove discipline e contenuti con quanto già presente nel curricolo ne genera il sovraccarico.

a) Nuove domande sociali

Tale espansione è causata dalle pressioni della società e delle lobby in competizione tra loro e che i sistemi di istruzione tentano di  gestire, spesso con difficoltà, fissando obiettivi di apprendimento anche molto ambiziosi. I decisori politici dovrebbero invece soppesare bene le modifiche quantitative del curricolo nei termini dei possibili benefici per l’apprendimento degli studenti.

b) Aggiunta di discipline e/o contenuti a orario scolastico invariato

Inoltre dal 2000 l’orario degli studenti è cambiato poco in tutti i Paesi. Ciò pone a rischio l’apprendimento, perché, se non si tiene conto del tempo necessario, l’aggiunta di troppi contenuti o discipline, anche in termini di obiettivi interdisciplinari,  può tradursi in superficialità e nell’aumento dell’ansia e dello stress negli studenti. Gli studenti si sentono infatti più motivati quando riescono a realizzare gli obiettivi del loro apprendimento.

c) Nuove richieste agli insegnanti

Gli insegnanti sono chiamati a integrare i nuovi contenuti senza modifiche all’orario di insegnamento. Il risultato per gli studenti è un insegnamento più superficiale, non potendo disporre di un tempo sufficiente per esplorare i nuovi contenuti in modo significativo.

Gli insegnanti dovrebbero inoltre ricevere una formazione specifica per affrontare le nuove aree del curricolo e fornire agli studenti le nuove competenze necessarie,  che non possono limitarsi a un superficiale interesse, come avviene per il pensiero computazionale e la programmazione. Diversamente il rischio è che si sentano professionalmente inadeguati e incapaci di motivare gli studenti. Questo avviene soprattutto quando il curricolo non mostra una coerenza interna, ma risulta piuttosto come un insieme di unità sovrapposte.

2. IL SOVRACCARICO DI CONTENUTI

Per evitare il sovraccarico di contenuti quando si riprogetta un curricolo occorre considerare alcune questioni chiave, quali :

a) la struttura complessiva del curricolo;

b) il numero di discipline e/o argomenti;

c) la quantità e qualità del tempo di apprendimento;

d) la profondità di cosa includere;

e) la dimensione e la lingua dei documenti del curricolo.

a) Struttura e coerenza

Un curricolo mal progettato, che manca di una struttura chiara e di coerenza, può aumentare il senso di sovraccarico. Infatti quando è difficile “navigare” attraverso il curricolo è più probabile che gli insegnanti ne fraintendano le finalità e lo utilizzino in modo inefficace.

b) Eccessivo numero di discipline e/o contenuti in ciascuna disciplina entro il tempo assegnato

La sfida principale è quando un curricolo contiene un numero eccessivo di discipline  o di argomenti entro ciascuna disciplina .

Il sovraccarico di contenuti è misurato normalmente dal tempo dedicato a ogni contenuto presente nel curricolo.

Less is more

Il sovraccarico di contenuti è spesso guidato dalle aspettative non realistiche di conservare sia l’ampiezza che la profondità dei contenuti nello spazio e nel tempo assegnati. Per ampiezza si intende il numero di discipline incluse nel curricolo e il numero di argomenti da insegnare all’interno delle discipline. La profondità indica invece il livello di esplorazione e comprensione di ciò che gli studenti devono imparare.

Il raggiungimento di un equilibrio appropriato tra l’ampiezza e la profondità dei contenuti del curricolo rimane una questione irrisolta nelle riforme dell’istruzione di molti Paesi con conseguenze dirette per l’apprendimento degli studenti.

L’insegnamento e  la conoscenza di un ampio e completo numero di contenuti è spesso superiore alla priorità data all’apprendimento approfondito e ciò si traduce in “più apprendimento (frammentato)” piuttosto che in “apprendimento più profondo”.

Avere meno argomenti da trattare in modo più approfondito in un programma di studi spesso solleva preoccupazioni sull’abbassamento degli standard di rendimento degli studenti. Tuttavia, la ricerca suggerisce che studiare un minor numero di argomenti in modo più approfondito aiuta gli studenti a sviluppare una comprensione più ricca e un pensiero di ordine superiore che può essere trasferito, al di là di discipline specifiche, verso nuove aree di apprendimento e nuovi problemi.

Diverse ricerche sostengono inoltre che concentrarsi sull’apprendimento profondo può migliorare non solo il rendimento scolastico degli studenti ma anche la soddisfazione degli studenti. E’ proprio il caso di dire che “less is more”.

Dare priorità ad alcuni concetti chiave

Un numero crescente di Paesi ha operato una chiara distinzione nel curricolo tra “concetti chiave” e “fatti e conoscenze procedurali” per facilitare un apprendimento più approfondito.

Di conseguenza, il principio delle “grandi idee“, big ideas,  (simile a “concetti chiave”, “idee fondamentali” o “apprendimento essenziale”) appare comunemente nei curricoli come un modo per evidenziare idee essenziali che, affrontate da diverse angolazioni, sono cruciali per l’apprendimento (tra i 34 curricoli analizzati solo 3 non utilizzano queste distinzioni). L’ indicare chiaramente quali sono le “grandi idee” in un’area di apprendimento può aiutare gli insegnanti a rimanere concentrati su cosa dare priorità nel curricolo, in modo che sia approfondito senza dover seguire in modo prescrittivo  troppi elementi specifici.

Creare connessioni tra le discipline

Creare connessioni tra le discipline (ad esempio attraverso temi e competenze interdisciplinari) può essere una strategia efficace per rafforzare i contenuti e  apprendere in modo profondo. Gli insegnanti della scuola dell’infanzia e primaria possono essere meglio preparati a questo approccio rispetto a quelli del ciclo secondario in quanto solitamente insegnano tutte le materie. L‘apprendimento basato su progetti può essere un modello per integrare diverse discipline e creare connessioni significative, in tale approccio gli studenti migliorano infatti apprendimento e comportamenti, perché  sono chiamati a risolvere problemi del mondo reale e a lavorare in gruppo.

Coerenza tra gli argomenti nel corso delle classi, dei cicli e dei livelli di istruzione

La ricerca delle neuroscienze evidenzia come sia valido presentare e sequenziare i nuovi contenuti in modo che il cervello possa organizzarli adeguatamente per una comprensione più profonda, tenendo conto sia dello stress degli studenti (ad es. il sentirsi sopraffatti da troppi materiali che sono troppo difficili per loro) sia della loro possibile noia (ad es. dover riprendere materiali che già conoscono). La ripetizione di alcuni argomenti però è intenzionale e programmata proprio per rafforzare la comprensione negli studenti delle idee o dei concetti che stanno imparando. Se però le nozioni preliminari non sono state insegnate o comprese correttamente, ciò potrebbe ostacolare la comprensione dei nuovi contenuti. A volte la ripetizione di argomenti è considerata una duplicazione del contenuto. Questo è segnalato come una sfida da Paesi come Australia, Corea e Paesi Bassi. Alcuni Paesi hanno iniziato a limitare tale duplicazione riducendo i contenuti o adottando un approccio interdisciplinare. La maggior parte degli altri Paesi invece utilizza la progressione degli apprendimenti, riconosciuta come non lineare, implementando un “curricolo a spirale“.

Diverse criticità si segnalano anche nella disconnessione della progressione degli apprendimenti tra i diversi gradi o cicli di istruzione.

Una delle strategie per affrontare le questioni della ripetizione dei contenuti e della differente valutazione degli studenti nei diversi gradi scolastici è ridefinire gli obiettivi in base alle fasi di apprendimento piuttosto che ai gradi scolastici, come il ciclo primario o secondario, oppure rispetto  ai livelli di rendimento o ad altri fattori che dipendono dalla disciplina insegnata o dal livello di complessità della stessa. Ciò consentirebbe di rivedere e ripetere il contenuto nei diversi gradi scolastici in base al livello di sviluppo dell’apprendimento dello studente. 

La progressione del curricolo può riferirsi sia al passaggio da idee semplici a idee complesse sia da esempi concreti a livelli di pensiero più astratti. Queste progressioni rappresentano un piano a lungo termine del processo adattivo di traiettorie per l’apprendimento degli studenti nel corso degli anni.

Inoltre bisogna stare attenti allo sviluppo degli studenti nel corso degli anni.  Il curricolo che si basa principalmente sulle priorità delle aree disciplinari piuttosto che sullo sviluppo degli studenti può trascurare le fasi di transizione e mantenere ripetizioni senza considerare o valutare le esigenze degli studenti.

Gli studenti possono iniziare a credere di non essere abbastanza intelligenti da apprendere  nuovo materiale. Questo può portarli a smettere semplicemente di provare ad imparare e a sviluppare un’idea dell’intelligenza che non è incrementale.

Focalizzazione, rigore e coerenza rimangono le criticità nella progettazione quando si considera la quantità, il livello e la sequenza degli argomenti da includere nel curricolo.

Qualità del tempo di apprendimento e benessere degli studenti

Non esiste una relazione evidente tra il tempo dedicato all’istruzione e la qualità dell’apprendimento degli studenti; anche il rapporto PISA 2015 ha rilevato che il tempo dedicato all’apprendimento, sia all’interno che all’esterno dell’orario scolastico, non è strettamente correlato al rendimento degli studenti.

Compromettere il benessere degli studenti con ore di apprendimento eccessive o troppi compiti a casa diventa una sfida comune quando si affronta il sovraccarico del curricolo. Questa sfida deve bilanciare i benefici dei compiti a casa con lo sviluppo a lungo termine della motivazione degli alunni, le strategie per affrontare gli errori e il tempo necessario agli alunni per sviluppare convinzioni positive sul loro successo.

 In Asia e in alcune parti dell’Europa, è comune per gli studenti partecipare a forme di tutoraggio sia come attività supplementare alla normale giornata scolastica, sia come  aiuto a svolgere i propri compiti .

Esiste anche un divario significativo nell’uso dei servizi di tutoraggio in base allo stato socioeconomico, con maggiore facilità per le famiglie a reddito più alto di utilizzare tali servizi, contribuendo, ancora una volta,  alle disparità educative.

 La voce degli studenti è un elemento fondamentale per comprendere il sovraccarico del curricolo.

Agentività, professionalità e benessere degli insegnanti

Un numero eccessivo di contenuti può anche richiedere agli insegnanti di dedicare più tempo al di fuori dell’orario di insegnamento per preparare le lezioni e seguire i progressi degli studenti, inclusa la valutazione e il feedback.

 Spesso un carico di lavoro eccessivo porta gli insegnanti a lasciare la professione. Inoltre il tempo dedicato alla preparazione delle lezioni o allo svolgimento di compiti amministrativi diventa causa di burnout, mentre il carico di lavoro correlato all’insegnamento vero e proprio ha un rapporto più modesto con l’abbandono della professione. Più responsabilità avranno gli insegnanti, più tempo sottrarranno alla loro attività principale, quella dell’insegnamento.

Affinché gli insegnanti si sentano supportati e rimangano nella professione, può essere fondamentale monitorare il tempo che dedicano al lavoro al di fuori della classe.

c) Cosa includere nel curricolo

Il sovraccarico di contenuti si verifica anche quando vengono fissati obiettivi di apprendimento eccessivamente ambiziosi e i risultati richiesti agli studenti non tengono adeguatamente conto dello spazio e del tempo assegnati.

Ulteriori fonti di sovraccarico possono sorgere in base alla trasformazione dei contenuti in programmi di studio, libri di testo, materiali di valutazione e compiti a casa. Una sfida fondamentale per i progettisti di curricoli è definire il giusto “passo” nel curricolo. Ciò significa raggiungere un livello appropriato di aspirazioni, ambizioni e sfide per tutti gli studenti, pur riconoscendo le differenze tra i progressi nell’apprendimento degli studenti e le loro conoscenze e abilità precedenti. Il sovraccarico di contenuti è quindi un concetto relativo, poiché dipende da chi utilizza il curricolo.

La ricerca delle neuroscienze conferma ciò che molti insegnanti sanno già per esperienza, ovvero che il cervello può rispondere agli stimoli e trarre maggiori benefici dall’apprendimento se i contenuti e l’ambiente di apprendimento sono allineati in modo da creare una stimolazione e un supporto ottimali. Quando gli studenti sono annoiati o stressati (a causa di richieste eccessive, della ripetizione delle informazioni o per  paura del fallimento), le loro risposte metaboliche possono bloccare l’elaborazione delle informazioni nel cervello, con chiare implicazioni negative per l’apprendimento.

 Le sfide nella definizione del “passo” per il curricolo includono compromessi tra diverse esigenze: puntare più in alto (nei livelli e contenuti di apprendimento), concentrarsi sull’essenziale, garantire opportunità di apprendimento e opportunità di successo formativo.

Compromessi tra puntare in alto e concentrarsi sull’essenziale

Un curricolo senza grandi aspirazioni o contenuti stimolanti può portare al disimpegno tra gli studenti migliori, mentre un curricolo con aspirazioni eccessivamente ambiziose e troppi contenuti può rischiare il disimpegno tra gli studenti con scarso rendimento, lasciandoli indietro.

Il Giappone, ad esempio, ha ridotto i contenuti e ha diminuito la quantità del tempo di istruzione nella riforma del 1998 per alleviare l’ansia di studenti e genitori nei confronti della forte competizione per l’ingresso all’università. L’obiettivo era quello di non lasciare nessuno studente indietro e di migliorare la qualità del tempo di apprendimento, ma la riforma è stata fraintesa e concepita come un abbassamento degli standard. In risposta ai contraccolpi di quella riforma, il nuovo programma di studi del 2008 ha aumentato sia i contenuti che l’orario scolastico.

A Hong Kong (Cina) il curricolo è stato progettato con standard molto alti per tutti gli studenti, ma consente adattamenti per far fronte alle esigenze di ciascuno. Gli studenti con abilità superiori possono completare tutti i contenuti, mentre gli studenti con abilità inferiori possono studiare solo gli elementi fondamentali. Tuttavia, molte scuole e genitori, non abituati a un’idea del genere, incoraggiano i propri studenti a completare tutti gli argomenti del curricolo. Di conseguenza, gli studenti più deboli si sono trovati di fronte a uno studio troppo pesante.

Quando le aspettative non sono realistiche, alcuni insegnanti possono decidere di svolgere solo parte dei contenuti definiti dal curricolo e assegnare le parti rimanenti  come autoapprendimento attraverso compiti a casa aggiuntivi. Ciò può però avere conseguenze negative per il benessere degli studenti.

Garantire opportunità di apprendimento e opportunità di successo formativo

Quando un contenuto eccessivo pone aspettative irrealistiche, gli obiettivi di apprendimento definiti finiscono per non essere raggiunti. In Cile, ad esempio, la ricerca sul completamento del curricolo rivela che la maggior parte dei corsi di matematica e lingua non copre il 100% degli obiettivi minimi obbligatori. Se gli studenti avranno bisogno di una buona alfabetizzazione nella lingua madre e nella matematica come prerequisito per l’apprendimento di nuovi contenuti nelle classi successive è probabile che chi non avrà completato il curricolo delle classi precedenti troverà difficoltà a proseguire gli studi. Pertanto, le basi fondamentali dovrebbero essere considerate come priorità assolute nel curricolo.

I bambini provenienti da contesti socio-economici svantaggiati sono quelli più esposti a perdere la possibilità di proseguire gli studi con successo.

Una ricerca svolta negli Stati Uniti ha dimostrato che le scarse capacità di lettura degli alunni di terza elementare, che non hanno accesso a materiali di lettura o opportunità di imparare a leggere a casa, sono associate alla minore possibilità di diplomarsi alle scuole superiori. Questi risultati della ricerca rafforzano l’importanza di politiche pubbliche che si occupino anche  della progettazione di curricoli capaci di affrontare la questione delle disuguaglianze.

L’istruzione è un sistema complesso e, all’interno di un Paese, gli studenti sono influenzati dai loro insegnanti, dalla scuola, dalla comunità, dalle agenzie educative locali e regionali, e tutto influisce sui contenuti, sulla pedagogia e sui risultati come parte di un più ampio ecosistema. Non  si dispone ancora di un approccio ecosistemico alla progettazione del curricolo, rispetto al quale non esiste ancora un solido corpo di ricerca. Tuttavia, alcuni Paesi hanno iniziato a esplorare il  concetto di ecosistema, intraprendendo una  forma nuova di curricolo a spirale, come Estonia, Irlanda e Nuova Zelanda.

d) Le dimensioni e la lingua dei documenti del curricolo

Il sovraccarico di contenuti può anche essere correlato alla dimensione eccessiva dei documenti ufficiali che descrivono il curricolo (ad esempio il numero di obiettivi, materie e pagine in cui il curricolo è definito ed elaborato).

Il numero di pagine e parole nei documenti del curricolo può divenire un sovraccarico: “… è una forte misura del sovraccarico generale; se gli insegnanti devono leggere moltissime pagine per comprendere il curricolo, impiegheranno più tempo per capire cosa ci si aspetta da loro“.

Ad esempio, il contenuto del programma scolastico della scuola primaria irlandese del 1999 è stato elaborato in 23 libri per un totale di oltre 3650 pagine.  A partire dal 2014, il programma di studi australiano comprende oltre 1700 pagine. Ciò ha reso il curricolo difficile da comprendere e attuare, con gli insegnanti che faticano a organizzare l’orario scolastico in modo da completare tutte le materie e insieme cercare di soddisfare le esigenze di ciascuno studente.

Alcuni Paesi invece sono stati in grado di adattare adeguatamente il proprio curricolo. La Norvegia, ad esempio, ha ridotto il volume dei documenti del curricolo, ha utilizzato un linguaggio più chiaro e ha reso più evidenti le priorità riducendo i contenuti.

L’Ontario (Canada) ha vissuto invece un’altra situazione. Sebbene la dimensione del programma di studio obbligatorio fosse di per sé breve, gli insegnanti non riuscivano a fare un’adeguata e coerente distinzione tra il programma base obbligatorio e le linee guida opzionali. Si sono così generate forme di incomprensione, che hanno indotto gli insegnanti a svolgere un numero maggiore di contenuti rispetto a quelli obbligatori.

Un’altra esperienza comunemente riportata da diversi Paesi è che, anche quando il curricolo nazionale è definito in una forma breve e concisa, la stessa forma breve può generare nelle scuole sovraccarico e incoerenza. Il sovraccarico percepito è principalmente dovuto alla mancanza di dettagli specifici e di chiarezza rispetto a ciò che deve essere insegnato,  con quale profondità occorre farlo, e alla responsabilità degli insegnanti di sviluppare un curricolo a livello locale e scolastico. L’incertezza, l’ansia e il senso di inadeguatezza possono colpire specialmente gli insegnanti, quando a livello locale c’è molta pressione politica e non ci sono adeguati meccanismi di supporto.

3. IL SOVRACCARICO PERCEPITO

L’eccesso di contenuti viene misurato anche sulla base del feedback degli utenti finali: insegnanti, amministratori e studenti. Pertanto è di fondamentale importanza distinguere tra sovraccarico effettivo e percepito. I responsabili politici devono innanzitutto analizzare i fatti ponendo domande quali:

• Il sovraccarico è “reale” o “percepito”?
• Se il sovraccarico è reale, quali fattori possono determinarlo?
• Se il sovraccarico è percepito, chi lo percepisce? E quali sono le possibili fonti o radici di  tale percezione?

Se il sovraccarico è reale, una possibile soluzione è ridurre i contenuti, come hanno fatto Corea, Norvegia e Singapore. Se il sovraccarico è reale, ma pone un dilemma rispetto ai compromessi tra le scuole e le autorità nazionali responsabili della progettazione del curricolo, come in Finlandia, Norvegia e Nuova Zelanda, è necessario affrontare il contesto specifico del Paese che influisce su tale equilibrio.

Se il sovraccarico è percepito, sono possibili diverse soluzioni, a seconda del contesto specifico del Paese. Ad esempio, in Australia è stato necessario affrontare il sovraccarico della valutazione, in Giappone la sfiducia generata dai frequenti cambi di curricolo e in Portogallo l’incomprensione tra la focalizzazione su ciò che è essenziale e l’abbassamento degli standard.

Una volta che si identifica il problema come  sovraccarico percepito, i responsabili politici possono prendere in considerazione i modi per gestire strategicamente le percezioni delle parti interessate.

Nei processi di riprogettazione del curricolo, è di fondamentale importanza anticipare e gestire i potenziali processi e le conseguenze non intenzionali.

Molto di ciò che sappiamo sul sovraccarico del curricolo proviene dagli insegnanti. Alcuni osservatori potrebbero mettere in dubbio la misura con cui il fenomeno del sovraccarico è immaginato, percepito o reale.  L’esperienza e le prove nazionali e internazionali suggeriscono che la questione del sovraccarico è una realtà per gli insegnanti e, paradossalmente, è spesso una conseguenza non intenzionale della riforma dell’istruzione.

In effetti, il sovraccarico del curricolo è un intricato intreccio di realtà e percezione. Per ridurre il rischio di conseguenze indesiderate, è molto utile saperne di più sulle possibili conseguenze sia attraverso la ricerca che attraverso l’esperienza di Paesi simili tra loro.

La percezione dovuta alla valutazione, alla sua frequenza, focalizzazione e tipologia

La percezione di sovraccarico dei contenuti è anche prodotta dal senso di sovraccarico delle valutazioni. Poiché gli studenti non leggono gli obiettivi di apprendimento descritti nel documento del curricolo, capita che percepiscano o vivano gli esami e le valutazioni come  i soli obiettivi visibili di apprendimento. Le valutazioni guidano ciò che gli studenti percepiscono come importante da imparare e ciò che alla fine rimane del  curricolo attraverso gli anni.

Sebbene il curricolo possa incoraggiare lo sviluppo di abilità olistiche, quando gli esami sono fortemente basati sulla padronanza dei contenuti, gli studenti si indirizzano verso ciò che viene testato a scapito di altre importanti aree di sviluppo. Questo può significare che le competenze che potrebbero essere padroneggiate vengono compromesse da ciò che sarà testato. Questo fenomeno è più comunemente osservato a livello di scuola superiore quando gli studenti si avvicinano al  passaggio all’università, ma può essere osservato anche nella scuola primaria.

Anche i tipi di valutazioni sono importanti. Sostenere gli esami, in particolare gli esami per passare a un anno successivo o per l’ammissione all’università, può causare ansia già nella scuola primaria. Inoltre, l’ansia da test riduce le prestazioni a scuola. Quando il curricolo si basa sugli esami, soprattutto come unica tecnica di valutazione o come strumento di selezione per l’accesso agli studi terziari, il benessere degli studenti può risentirne.

La percezione del sovraccarico di curriculum è creata anche dall’uso eccessivo di libri di testo, materiali didattici e compiti a casa. Ad esempio, troppi compiti che non sono spiegati bene o che non hanno collegamenti chiari con il materiale del corso, possono risultare noiosi, demotivanti e inefficaci ai fini dell’apprendimento. Materiali didattici di facile utilizzo possono invece aiutare a garantire che un curricolo sia adeguatamente implementato e possono ridurre la frustrazione degli insegnanti.

Percezione causata dalla fatica e dalla frequenza delle riforme

La percezione degli insegnanti sul cambiamento dei programmi di studio può in generale accelerare o alleviare la loro percezione di sovraccarico di contenuti.

La Finlandia ha riferito che gli insegnanti coinvolti nello sviluppo dei nuovi programmi tendono ad aggiungere piuttosto che a sostituire i contenuti. Si è osservato che sono propensi ad aggiungere nuovi contenuti in risposta alle nuove esigenze, ma difficilmente abbandonano gli obiettivi o i contenuti precedenti. Questo indica che gli insegnanti possono percepire il sovraccarico di contenuti in modo diverso a seconda della propria preparazione nei confronti del cambiamento del programma e della loro disponibilità a utilizzare nuovo materiale di supporto.

Può accadere che gli insegnanti non trovino il tempo per esaminare documenti troppo lunghi in modo da comprendere appieno il nuovo curricolo. Possono così ignorare l’ultima riforma e mantenere le loro precedenti pratiche didattiche e la loro precedente pianificazione delle lezioni, considerate più fattibili. Possono perdere rapidamente interesse a comprendere meglio il nuovo curricolo e possono  metterlo da parte considerandolo un’ ulteriore  riforma transitoria destinata ad avere vita breve.

Questi sono alcuni dei segni della stanchezza da riforma degli insegnanti che possono essere innescati semplicemente dalla presentazione del curricolo.

Tuttavia, possono essere messi in atto meccanismi e processi per gestire efficacemente il cambiamento e fornire ulteriore supporto e formazione a insegnanti e amministratori.

4. LO SQUILIBRIO DEL CURRICOLO

Lo squilibrio del curricolo si riferisce a un‘attenzione sproporzionata a certe parti del curricolo a scapito di altre senza alcun adattamento all’insegnamento/apprendimento delle aree a bassa priorità. Dato che lo spazio per il curricolo è limitato, qualsiasi scelta all’interno del curricolo implica dei compromessi.

Alcuni Paesi fanno una distinzione tra materie fondamentali e non fondamentali (20 sui 33 analizzati). Questo avviene in molti paesi OCSE e partner. Altri Paesi invece evitano intenzionalmente di fare questa distinzione.

Il Portogallo ha abbandonato la distinzione tra materie fondamentali e non fondamentali nel 2016. Questa distinzione era stata introdotta nel 2012 per armonizzare i curricoli a livello nazionale, ma gli insegnanti e le famiglie l’hanno considerata troppo restrittiva.

Anche la Nuova Zelanda non usa questa distinzione, ma usa altre misure per indicare l’importanza degli apprendimenti, come l’introduzione di standard nazionali per l’alfabetizzazione linguistica e la matematica. A queste materie prioritarie viene spesso assegnata una quantità maggiore di orario. Tali decisioni sono spesso guidate dall’agenda sociale e politica, da esami nazionali o statali e / o da valutazioni internazionali.

L’agenda sociale e politica

L’eccessivo peso dato ad alcune materie può derivare dalla tradizione del “core curriculum” o dei  “basic“, considerati storicamente i più importanti all’interno del curricolo.

Ciò può anche verificarsi quando il curricolo diventa un mezzo per sostenere determinati programmi sociali e politici.

Ad esempio gli Stati Uniti e i Paesi europei hanno cercato di rafforzare il proprio curricolo di matematica e scienze come mezzo per aumentare la propria competitività internazionale.

Molti paesi in Africa hanno rivisto il proprio curricolo per allontanarsi dall’eredità della colonizzazione.

Allo stesso modo, dopo la caduta dell’Unione Sovietica, il curricolo che era stato fortemente influenzato dall’ideologia comunista è stato rivisto per rafforzare gli elementi nazionali e sviluppare un curricolo basato su standard e competenze e orientato ai risultati.

In Inghilterra la focalizzazione sui test standardizzati e sulle statistiche delle prestazioni ha avuto come conseguenza che poche risorse o nessuna (incluso il tempo di istruzione) sono state assegnate all’educazione artistica e musicale, nonostante la retorica del governo dell’epoca (prima decade degli anni 2000) sulla creatività. In Inghilterra tradizionalmente, l’alfabetizzazione linguistica e la matematica occupano metà del tempo di insegnamento, mentre tutte le altre materie sono compresse nella restante metà.

Gli esami per l’accesso ad altre forme o gradi di istruzione svolgono un ruolo importante nel determinare il modo in cui gli insegnanti stabiliscono le loro priorità quando devono bilanciare ampiezza e  profondità del contenuto del curricolo. Gli insegnanti sopraffatti da un curricolo sovraccarico possono concentrarsi su ciò che serve a superare l’esame, per cui le materie e gli elementi di apprendimento che vengono testati ricevono in classe un’attenzione sproporzionatamente maggiore.

Gli insegnanti che enfatizzano il completamento dei contenuti del curricolo, devono procedere in modo veloce e possono pertanto limitare negli studenti la riflessione approfondita e scoraggiarne l’esplorazione e il coinvolgimento.

Numerosi contenuti da apprendere in un tempo limitato possono anche portare a cattive abitudini di studio che favoriscono l’apprendimento meccanico e la memorizzazione piuttosto che una comprensione profonda e il ricorso a contesti più ampi.

Inoltre è risaputo che l’insegnamento focalizzato sulla preparazione agli esami mina l’autonomia degli insegnanti, limita la scelta delle pratiche pedagogiche e porta a una didattica ripetitiva e all’esercitazione meccanica.

Gli insegnanti che si limitano a utilizzare il modello di insegnamento trasmissivo diminuiscono la loro capacità di prendere decisioni professionali, di scegliere le pedagogie più adeguate ai loro studenti, di promuovere il pensiero critico e il lavoro creativo di gruppo.

Il ruolo delle valutazioni internazionali

Si ritiene che la globalizzazione e la competitività internazionale siano due delle principali ragioni della priorità assegnata all’alfabetizzazione linguistica e alla matematica poiché sono misurate in modo coerente e affidabile dalle valutazioni internazionali. Le recenti modifiche alle valutazioni internazionali come PISA stanno integrando nuovi ambiti di competenze, come la risoluzione collaborativa dei problemi, il pensiero creativo o la competenza globale che aiutano ad espandere ciò che conta nell’apprendimento.

Tuttavia, le valutazioni internazionali non suggeriscono sempre un restringimento del curricolo. In Giappone, la decisione del 1998 di ridurre il contenuto del curricolo ha dovuto essere in parte revocata per la preoccupazione che le scuole abbassassero gli standard dell’istruzione pubblica. Preoccupazione manifestatasi  dopo i risultati degli studenti giapponesi in PISA 2003 inferiori alle aspettative. Altri paesi / giurisdizioni, tra cui l’Ontario (Canada) e i Paesi Bassi hanno scelto di aumentare l’orario di quelle materie fondamentali per preparare meglio gli studenti alle prove nazionali/regionali e internazionali. Per le stesse ragioni la legge 2002-2015 “No Child Left Behind” degli Stati Uniti ha spinto la maggior parte dei distretti scolastici a passare ore di insegnamento di scienze sociali, arte e musica alle competenze di lettura, matematica e scienze.

Analizzando l’impatto degli sforzi delle riforme sulla scuola, Pasi Sahlberg conclude che: “In molti sistemi educativi, la lettura, la matematica e le scienze sono diventate le principali determinanti della percezione del successo o del fallimento di alunni, insegnanti e scuole “.