Gli esiti della rilevazione INVALSI 2024, calcolati su un campione rappresentativo di alunni e scuole in cui la rilevazione avviene sulla base di un protocollo preciso e alla presenza di osservatori esterni, sono stati presentati l’11 luglio presso la Sala della Regina della Camera dei deputati con un denso intervento inziale del Ministro dell’Istruzione e del Merito Giuseppe Valditara.
I dati, come avviene ogni anno, sono stati largamente commentati da riviste scolastiche e ripresi sia sui quotidiani sia sui siti d’informazione, spesso con titoli ad effetto in cui si sottolineavano una o l’altra delle considerevoli informazioni fornite dal Rapporto nazionale. In questo breve testo non si intende d fare un riassunto dei risultati raccolti, ma sottolinearne alcuni aspetti. Non mancano, infatti, informazioni di ogni tipo fornite da INVALSI: rapporti estesi e sintetici, comunicati stampa, presentazioni in slide e video della conferenza [1].
Un primo dato poco valorizzato dalla stampa, ma da sottolineare, è che il numero di scuole e alunni coinvolti nella rilevazione è molto alto e che tutta l’operazione organizzativa – che in realtà parte ben prima dell’effettiva rilevazione sul campo da marzo a maggio – è molto complessa. È il frutto di un metodo perfezionato di anno in anno, tanto che chi ne ha fatto esperienza potrebbe raccontare la storia delle modalità utilizzate e dei problemi via via affrontati e superati. In effetti quella di INVALSI è la più ampia rilevazione scolastica a livello europeo, come ha sottolineato il Presidente Roberto Ricci. La tabella seguente, tratta dal Rapporto INVALSI 2024 [2] illustra il numero elevato (nel complesso circa 2.445.000) di alunni e alunne coinvolte.
1. E pur si muove…
Dispersione scolastica implicita
Nella rilevazione di quest’anno ritornano molti degli aspetti segnalati e confermati negli anni precedenti (si vedano le relazioni nel sito ADi degli anni precedenti e, in particolare, la relazione del 2023 [3]), ma ci sono dati che segnalano alcune novità.
Un segnale positivo viene dalla quota di alunni e alunne a rischio di dispersione implicita al termine del primo ciclo di Istruzione: mentre, infatti, tra il 2019 e il 2021 c’era stato un aumento percentuale di alunni che non raggiungevano i traguardi minimi di apprendimento previsti alla fine del ciclo scolastico (dal 15,1% al 16,6%), nel 2022 si era verificata una leggera tendenza inversa (15,1%) confermata nel 2023 (13,8%). Tale andamento si è consolidato nel 2024 con un valore del 12,9%, inferiore anche a quelli precedenti alla pandemia, come mostra la tavola 2.
Nel rapporto INVALSI si nota che “si tratta di un dato importante perché il suo valore è il più basso mai registrato a livello nazionale”. Tuttavia un’analisi appena più approfondita mostra che il fenomeno della dispersione scolastica implicita è “trainato soprattutto dal non raggiungimento dei traguardi richiesti dalla normativa in Italiano e Matematica, anziché dai livelli inadeguati in Inglese Reading e Listening” e che, dunque, i risultati in Matematica e Italiano richiedono attenzione, come si dirà brevemente più oltre. Inoltre si confermano i divari caratteristici tra le aree del paese per cui gli alunni e le alunne a maggior rischio di dispersione implicita si trovano nel Meridione (Calabria, Sicilia e Sardegna) [4].
Inoltre, sempre considerando la situazione al termine del primo ciclo d’istruzione, i casi di rischio di dispersione scolastica implicita sono presenti in percentuale maggiore tra i maschi con il valore di 14,5% e 3,3 punti percentuali in più rispetto alle femmine (11,2%) [5].
Dispersione scolastica esplicita
La dispersione scolastica tout court riguarda la quota dei giovani tra i 18 e i 24 anni che arrivano solamente al diploma del primo ciclo o a una qualifica non superiore a due anni di formazione e fa riferimento alla cosiddetta dispersione scolastica esplicita, e dunque ai giovani e alle giovani che lasciano la scuola prima del diploma di scuola secondaria superiore (ELET, Early Leavers from Education and Training) [6]. Nel Rapporto INVALSI la percentuale di ELET viene ricostruita a livello aggregato, unendo i risultati delle prove con le informazioni dell’Anagrafe Nazionale degli studenti e con altre fonti di informazioni, come i dati ISTAT.
La figura seguente mostra i risultati a cinque anni di distanza degli alunni e delle alunne che hanno sostenuto le prove nazionali al grado 8 (III secondaria di primo grado) nel 2019 e del 2018.
La figura mostra una tendenza al miglioramento nella percentuale di alunni e alunne con percorso regolare, ma – ed è l’aspetto più interessante -, c’è un’evoluzione positiva nella percentuale degli ELET stimata al 9,4%. Sulla base di tale dato e delle tendenze negli esiti annuali delle prove, si può indurre che ci sia una buona possibilità di arrivare al tasso di dispersione esplicita del 9% richiesto dall’Agenda UE 2030 [7].
Analisi ulteriori, per cui si rimanda al Rapporto INVALSI, mostrano peraltro che alunni e alunne che non raggiungono livelli adeguati di apprendimento alla fine della scuola secondaria di primo grado in Matematica e specialmente in Italiano hanno difficoltà a recuperare poi in una percentuale consistente lo svantaggio accumulato, segno che la scuola ha difficoltà a individuare strategie adeguate per colmare le carenze pregresse.[8] Fenomeno peraltro già largamente osservato.
Esiti di apprendimento
Un dato interessante riguarda gli allievi accademicamente eccellenti [9] che, pur senza arrivare ai livelli precedenti all’epidemia di Covid, nel 2024 ritornano in crescita almeno nel secondo ciclo, come mostra la tavola 3.
ADi sta dedicando approfondimenti di ricerca e percorsi di informazione al tema degli allievi con alte performance, in coerenza con le indicazioni europee di curare anche i livelli di eccellenza e in considerazione del fatto che in Italia la tematica è ancora poco affrontata [10]. Il Rapporto INVALSI 2024 dedica un capitolo al tema in quando connesso con l’equità, poiché un sistema formativo dovrebbe avere la capacità di promuovere e sostenere studenti e studentesse con gli esiti più elevati, oltre che di affrontare le fragilità negli apprendimenti. Che “un cambiamento sia in corso” – e si riprendono qui alla lettera le parole utilizzate da Roberto Ricci durante la presentazione del rapporto –[11] lo mostra anche il confronto tra le figure 2 e 3 che incrociano eccellenza e fragilità (dispersione implicita) alla fine del primo e del secondo grado scolastico.
Dal confronto si evidenzia che le regioni con percentuali più ampie di studenti e studentesse a rischio o in condizione di dispersione scolastica implicita e quote molto basse di eccellenze sono nell’area del Sud del Paese, ma si nota d’altro canto che nel “passaggio” dal grado 8 (III secondaria di primo grado) al grado 13 (ultimo anno della scuola secondaria di secondo grado) non ci sono più regioni in situazione di completa fragilità.
Il fenomeno illustrato fa ben sperare, anche se le cause sono tutte da indagare (reale miglioramento o esclusione dal sistema scolastico dei meno bravi?).
Anche in Inglese Reading e Listening si rileva un netto miglioramento nel raggiungimento dei livelli attesi nei vari gradi scolastici (fig. 4): ciò vale in generale, fatte però le dovute distinzioni tra gli esiti nei vari territori.
2. Permanenze e Criticità
La relazione dell’11 luglio e il Rapporto INVALSI 2024 hanno inteso dare evidenza ad alcuni elementi positivi emersi dai dati del campione nazionale, ma il sistema scolastico resta variegato e complesso e le diversità tra le variabili analizzate sono molteplici, così come le possibili cause dei fenomeni analizzati per cui sono necessarie analisi più approfondite sia a microlivello, sia a macrolivello. Il Servizio statistico INVALSI, coordinato da Patrizia Falzetti, offre strumenti articolati di analisi sia online, sia attraverso seminari annuali dedicati a “I dati INVALSI: uno strumento per la ricerca e la didattica”, sia attraverso pubblicazioni specifiche [12].
Per quanto riguarda gli esiti complessivi in Italiano e Matematica dopo il calo post pandemico, si assiste dal 2023 a una situazione di stabilità e in qualche caso di miglioramento che bisognerà monitorare negli anni futuri:
- in Italiano i risultati in II primaria sono meno buoni, mentre sono stabili nella classe V; alla fine del ciclo secondario si può invece cogliere un incremento di percentuali di alunni e alunne che arrivano almeno al livello base;
- in Matematica ci sono risultati in ripresa specie in V e una sostanziale stabilità negli altri gradi [13].
Rispetto al passato permangono i divari territoriali a svantaggio del Sud del Paese dove la variabilità tra classi e tra scuole è più alta rispetto al Nord e al Centro, in particolare per Matematica e Inglese lettura [14] .Come mostra la seguente figura riferita all’ultimo anno del ciclo secondario di primo grado, nel Sud e Sud e Isole le differenze tra classi sono doppie o triple rispetto a quelle del resto delle altre aree geografiche. Ci si chiede se e come possa incidere la Legge sull’autonomia differenziata su tali disparità [15].
Si confermano anche le disuguaglianze riferite al contesto socio-economico e culturale familiare e le differenze di genere. Si manifestano inoltre situazioni critiche anche in alcune aree periferiche e problematiche del Nord.
3. Le prove INVALSI: rilevazione di sistema e opportunità per la didattica
Le restituzione degli esiti INVALSI 2024 mostra come sia utile per il futuro della scuola cogliere gli elementi di dinamicità e di criticità: questo non solo per dare un’immagine generale dei risultati in Italiano, Matematica e Inglese a livello nazionale, di macroarea (Nord Ovest, Nord Est, Centro, Sud, Sud e Isole) e regionale, ma soprattutto per permettere di comprendere quali siano i livelli di apprendimento degli alunni e alunne della nostra scuola, in modo da prospettare future strategie di sviluppi positivi. “Noi intendiamo la scuola non come ricevuta dal passato, ma come presa a prestito dal futuro” ha detto il Presidente dell’Istituto Roberto Ricci.
Tale concetto è stato al centro anche della relazione di Alessia Mattei, responsabile delle rilevazioni nazionali, che a questo proposito ha ripreso il documento programmatico Unesco del 2023 Re-immaginare i nostri futuri insieme: un nuovo contratto sociale per l’educazione Un’educazione vista in termini di contratto sociale richiede “un accordo implicito tra i membri di una società per cooperare per l’interesse comune. Un contratto sociale è più di una transazione, poiché riflette norme, impegni e principi formalmente legiferati e culturalmente radicati. Il punto di partenza è una visione condivisa degli scopi pubblici dell’educazione. Tale contratto consiste nei principi fondanti e organizzativi che strutturano i sistemi educativi, nonché nel lavoro distribuito svolto per costruirli, mantenerli e perfezionarli.” [16] Venire meno a questo impegno significherebbe, ha detto Alessia Mattei, “un progressivo deterioramento della qualità dell’inserimento sociale delle persone, qualità che dipende sostanzialmente da due fattori: l’esercizio pieno dei diritti di cittadinanza e la partecipazione attiva al mercato del lavoro. In questo senso le rilevazioni nazionali contribuiscono a tenere alta l’attenzione sul livello di alfabetizzazioni dei nostri studenti e studentesse.”
La rilevazione censuaria permette inoltre la restituzione a fine agosto dei risultati a ogni istituto scolastico per ogni disciplina e per ogni classe e grado, comparati con gli esiti nazionali, regionali e di macroarea, Tali restituzioni sono ogni anno più articolate e analitiche e i vari concetti statistici sono spiegati in modo preciso e divulgativo [17]. Inoltre, da due anni INVALSI organizza corsi di formazione con videolezioni ed esercitazioni pratiche per tutti i tipo di utenze. Per quanto riguarda in modo più specifico l’aspetto didattico, INVALSI mette a disposizione degli insegnanti video, webinar, proposte didattiche e materiali per ogni grado scolastico e per ogni disciplina tramite cui le scuole possono comprendere meglio le competenze verificate dalle prove, in linea con Indicazioni Nazionali e Linee Guida e con i Framework ad esse correlati, allo scopo di potenziare determinati apprendimenti, intraprendere e valorizzare buone pratiche [18].
Va da sé che le prove nazionali non hanno lo scopo di valutare tutte le competenze degli alunni nelle discipline indagate, ma solo, appunto, quelle dichiarate nei Quadri di Riferimento. Non sostituiscono pertanto le valutazioni ben più complesse di altro tipo (cognitive, emotive, specifiche e personalizzate per ogni singolo allievo e allieva) che sono di competenza dei docenti delle singole classi. Se correttamente intese e interpretate con riferimento ai contesti specifici, gli esiti delle prove possono, tuttavia, integrare in alcuni ambiti la valutazione delle competenze di base che permettono ai nostri giovani di esercitare il proprio ruolo di cittadini: saper comprendere testi in lingua madre, compiere operazioni matematiche fondamentali e leggere e comunicare in lingua inglese sulla base dei livelli richiesti dal QCER (Quadro comune europeo di riferimento per la conoscenza delle lingue) [19]. Il loro contributo specifico è quello di fornire dati comparabili a livello nazionale.
Sulla base dei limiti e delle possibilità di valutazione appena descritte, le prove INVALSI non costituiscono un giudizio estraneo ai piani didattici delle scuole e, tantomeno, un metro per stilare graduatorie tra docenti o scuole e possono invece essere utilizzate, assieme ad altri molteplici strumenti, per monitorare e migliorare i processi di insegnamento e apprendimento.
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Note