OSSERVAZIONI PRELIMINARI
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“Innanzitutto vorremmo suggerire al Ministro di non chiamarle Indicazioni nazionali ma Programmi, perché di questo si tratta”. Con questa affermazione tranchant e ironica si apriva il documento dell’ADI sulle Indicazioni nazionali per i Licei del 2010, emanate dalla Ministra Gelmini.
Sono passati 16 anni da allora e la bozza delle nuove Indicazioni, la parte sulle discipline, mostra il percorso che si è compiuto per rendere questi testi più Indicazioni e meno Programmi. Lo si vede nelle Indicazioni di Lingua e Cultura Straniera, in Geografia, ma anche in Italiano e Filosofia. In Italiano si dice con chiarezza che “All’insegnante spetta anzitutto il compito di selezionare i contenuti, senza strafare. A parte pochi autori e testi, nulla è obbligatorio. L’insegnante sceglierà ciò che ritiene possa essere più interessante, utile e coinvolgente per gli studenti che ha di fronte, meglio se motivando le sue scelte”. Nel caso della Filosofia si propongono e si declinano due modalità per affrontare l’insegnamento/apprendimento, una diacronica e l’altra tematica, e per entrambe si propongono autori e problematiche “a titolo di esempio”.
Diverso è il caso della storia, dove gli Obiettivi Specifici di Apprendimento sono un elenco di argomenti preceduti dalla dicitura che “Nella costruzione dei percorsi didattici non potranno essere tralasciati i seguenti nuclei tematici (indicati in corsivo), al cui interno si evidenziano alcuni punti rilevanti che i docenti potranno variamente approfondire e integrare in relazione ai diversi percorsi liceali”. Nessuna libertà, dunque, né nella scelta dei “nuclei tematici”, né in quella dei “punti rilevanti”, che possono essere solo approfonditi e integrati. Quelli della storia sono programmi. E infatti, vivaddio, Ernesto Galli della Loggia, coordinatore della sotto-commissione per la Storia, li chiama così, e non per essere politicamente scorretto, come dice di sé spiritosamente[1], ma semplicemente perché è questo che vuole: tornare ai buoni vecchi programmi.
Chi ritiene questa affermazione esagerata o provocatoria, dovrebbe dare un’occhiata alla norma che introduce storicamente le indicazioni nazionali; o meglio: la norma che ha provocato il passaggio dai programmi alle indicazioni nazionali. Mi riferisco all’articolo 8 del Regolamento dell’autonomia scolastica (DPR n. 275/1999) che elenca con precisione cosa spetti al Ministro (la fissazione degli obiettivi) e cosa alle scuole (la progettazione del curricolo) e, quindi, ai docenti. Prima di allora la scuola era, a tutti gli effetti, un’articolazione del Ministero e i programmi costituivano non solo la fissazione degli obiettivi ma, allo stesso tempo, l’elencazione degli argomenti di studio e la formulazione dei “valori pedagogici” cui dovevano ispirarsi tutti i docenti. E così, ogni volta che venivano emanati nuovi programmi scolastici, di fatto si imponevano dall’alto due diversi elementi basilari del fare scuola: il modello pedagogico di riferimento e l’insieme dei contenuti disciplinari obbligatori. Il primo elemento, di solito, era oggetto di una premessa, il secondo si presentava come elenco di argomenti da trattare.
Non tutti sanno che, prima delle Indicazioni nazionali della Ministra Gelmini, i programmi per il Liceo classico e il Liceo scientifico, erano quelli emanati dalla “Sottocommissione Alleata dell’Educazione” nel 1944 che si presentavano, appunto, come un elenco di argomenti da trattare (I Promessi Sposi, i Longobardi, le funzioni goniometriche, la Legge di Boyle, ecc.). In quel caso non c’era una premessa generale, ma questo si può spiegare semplicemente considerando che tutti sapevano quali erano le finalità sociali e le caratteristiche pedagogiche degli unici due licei che esistevano allora (classico e scientifico): preparare la futura classe dirigente attraverso uno rigoroso studio di carattere trasmissivo. Non così per i programmi della scuola elementare che, invece, destinavano una quota consistente del testo a definire un modello ideale di bambino e di scuola pubblica per tutti. Non a caso gli ultimi due programmi (programmi, non indicazioni) della scuola elementare, emanati nel 1955 e nel 1985, passarono alla storia come i programmi rispettivamente del “fanciullo tutto intuizione, fantasia, sentimento” (quelli del 1955) e del “bambino della ragione” (quelli del 1985).
Se dunque volessimo prendere sul serio gli scopi e le limitazioni che dovrebbero avere delle vere Indicazioni nazionali, che non sono un pegno da pagare al politicamente corretto come sostiene Galli della Loggia, queste non dovrebbero avere alcuna “premessa”.
Già conosco l’obiezione che si potrebbe fare: ma allora anche le Indicazioni nazionali del 2012 non avrebbero dovuto avere una premessa. Sì, a mio modo di vedere sarebbe stato più corretto che un’eventuale premessa culturale generale costituisse semmai un documento separato dalle Indicazioni nazionali ma l’opinione dei più non fu questa e così la premessa restò al suo posto.
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* Già direttore Invalsi. Ha fatto parte del gruppo redazionale delle Indicazioni nazionali per il primo Ciclo del 2012
[1] Corriere della Sera, 25 aprile 2026.
OSSERVAZIONI SULLA PREMESSA
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Detto questo, considerando che in quest’ultima bozza una premessa c’è, e anche piuttosto corposa, credo sia utile esprimere alcune osservazioni nella convinzione che si tratti di un testo che starebbe meglio “accanto” alle Indicazioni nazionali per i Licei, piuttosto che “dentro” il documento stesso. Procederò seguendo la titolazione originale dei nove paragrafi del documento.
Sull’incipit
“Poche istituzioni hanno inciso tanto nella costruzione della cultura formativa italiana quanto il Liceo”. È un attacco a effetto, ma può indurre dei fraintendimenti ed è del tutto indimostrato. Personalmente avrei molti dubbi in proposito. Tanto per fare un esempio: siamo sicuri che il Liceo abbia inciso di più nella cultura formativa italiana della scuola primaria? E poi, iniziando il testo così, si nega la pluralità dell’attuale sistema dei licei (sono ben dieci). A quale Liceo ci si riferisce? Viene da pensare che la frase sposi la consuetudine linguistica di utilizzare il termine “liceo” riferendosi implicitamente al liceo classico o allo scientifico ma questo in un documento ufficiale sul sistema dei licei non sembra appropriato.
La scuola dell’adolescenza
Questo paragrafo è un breve saggio sull’età degli studenti che frequentano la scuola secondaria di secondo grado e sul tipo di studente che i licei dovrebbero costruire. Come è naturale attendersi, nel paragrafo vi sono affermazioni del tutto condivisibili e anche suggestive (“Il tempo delle cose che accadono per la prima volta”, “Per la prima volta egli si arrischia in uno spazio libero e non protetto in cui mettersi alla prova e conquistare una misura stabile e attendibile del proprio valore”, e diverse altre) e altre fortemente opinabili (“Scuola dell’adolescenza e scuola del leggere coincidono” (forse un po’ troppo totalizzante), “È molto importante che il docente sia consapevole del valore educativo decisivo di questa dimensione dell’ estraneità culturale”). Mi soffermerei su questo concetto dell’estraneità culturale. Sembra di capire che gli autori e le fonti della cultura superiore siano “estranei” perché non sono fatti su misura per un adolescente attuale. Se è questo che si vuole dire si rischia di far passare l’idea che i temi trattati dai classici siano lontani dalla vita e dai problemi della contemporaneità. Ma la loro forza nasce proprio dalla loro universalità. Forse la locuzione “estraneità culturale” meriterebbe un maggiore approfondimento.
Scuola del merito che accompagna alla scoperta di un autentico rapporto tra libertà e norma
È il paragrafo più ambiguo. Il delicato discorso sulla libertà viene ridotto a una mera questione di rispetto e di fissazione di limiti. Leggiamo: “La libertà, nel contesto della scuola secondaria di secondo grado, non può essere interpretata come mera autonomia individuale, svincolata da regole e responsabilità, né tantomeno ridursi ad espressione di proteste, come quelle che sfociano a volte in atti illeciti, né ridotta a forme meramente oppositive o reattive, ma va intesa come capacità di esprimere dissenso in modo argomentato e orientato alla trasformazione democratica dei contesti di vita scolastica”. Ma tutti noi sappiamo che la libertà è anche fatta di momenti di trasgressione e di opposizione e che, anche nella storia, la stessa “trasformazione democratica”, nei contesti scolastici così come nella società, avviene attraverso momenti di opposizione, di disobbedienza, di energica espressione della contrarietà. Più in generale questo paragrafo ha un taglio abbastanza paternalistico invece di spingere verso quelle forme di protagonismo (sinceramente autonomo) degli studenti che in molte scuole italiane e straniere si sono sperimentate con successo (mi riferisco, ad esempio, alla concessione dei locali per attività totalmente gestite dagli studenti, al sostegno per la creazione di club che favoriscono l’aggregazione dei ragazzi e la loro libera espressione, ecc.).
Scuola che educa all’empatia, alle relazioni e al rispetto
Questo paragrafo estende gli argomenti del paragrafo precedente affrontando in modo esplicito i valori costituzionali che impongono la non discriminazione delle persone basata sul sesso, sulla nazionalità (anche se nella Costituzione si parla di “razza” per ovvi motivi storici), sulla lingua, sulla religione, sulle opinioni politiche e sulle condizioni personali (quali la disabilità) e sociali (quali la povertà). Purtroppo anche qui l’argomentazione sembra limitarsi al solo problema del rispetto individuale visto come la causa unica delle diverse manifestazioni di emarginazione e intolleranza presenti nella società. Ma il rispetto, e la mancanza di rispetto, sono purtroppo anche un dato culturale e sociale e questo vale, in particolare, per le discriminazioni di genere che, nel testo, sono spiegate unicamente in termini di stereotipi e, per di più, riferita solo alle donne e non ad altre condizioni di identità e di orientamento sessuale che, proprio a questa età, possono insorgere e creare sofferenze intense e, talvolta, insuperabili. Non c’è alcun accenno allo stereotipo per eccellenza che è quello derivante dalla cultura storica del patriarcato che, invece, dovrebbe essere oggetto di attenzione anche nell’ambito dell’insegnamento curriculare. Il nesso tra empatia e discriminazioni, perno centrale di questo paragrafo, può invece prestarsi a interpretazioni fuorvianti: il problema della pari dignità delle donne, dei disabili e, in generale, delle persone che abbiano caratteristiche personali non conformi alla norma prevalente, non può ridursi a un problema di empatia, cioè all’attitudine a mettersi nei panni degli altri. Il contrasto dell’emarginazione non è solo un problema di buoni sentimenti, di “simpatia” in senso letterale, quanto piuttosto un impegno di tutti, a cominciare dalle istituzioni, a garantire la stessa dignità e gli stessi diritti a tutti. Sarebbe dunque opportuno inquadrare la questione dell’emarginazione non solo come la conseguenza di una personale mancanza di rispetto ma anche come tema sociale, culturale e storico e, allora sì, affermare che tutto questo si può insegnare, a partire dall’educazione sessuo-affettiva, a partire, per esempio, dalla promozione di una carta dei diritti delle/degli studentesse/studenti, come progetto partecipato da realizzare in ogni scuola, da affiancare a una correlata carta dei loro doveri.
L’Intelligenza artificiale e la sfida dell’umano: verso una nuova coscienza digitale
Che l’intelligenza artificiale (IA) non sia “una mera innovazione strumentale” è del tutto condivisibile, ed è altrettanto condivisibile l’idea che l’IA sia “un dispositivo da governare” anche solo perché il suo uso sconsiderato confligge con la promozione del pensiero divergente e creativo. Quello che davvero appare fuori bersaglio è l’inserimento, in questo paragrafo, della ormai frusta polemica tra prodotto e processo secondo la quale la valutazione dovrebbe allontanarsi dall’apprezzamento del “prodotto finale” (testo, discorso, presentazione, compito scritto, prototipo materiale…) per rivolgersi ai processi. No, non è così, la valutazione deve riguardare sia i processi che i prodotti. È la stessa legge a dirlo (“La valutazione ha per oggetto il processo formativo e i risultati di apprendimento”[2]). L’affermazione, banalizzante, del primato del processo sul prodotto è una semplificazione da cui un testo così influente dovrebbe tenersi lontano anche perché, in ultima analisi, la qualità di un prodotto (anche intellettuale) dipende in larga misura dalla qualità dei processi che lo hanno reso possibile e quindi non c’è alcuna opposizione logica tra i due termini. I processi sono una cosa, i prodotti un’altra, entrambi meritano la massima cura a scuola.
Finalità formative e culturali del sistema dei Licei
Altro paragrafo stranamente disomogeneo. Infatti, dopo una prima parte che riassume, doverosamente, il quadro giuridico entro cui si inserisce il sistema dei licei, propone un modello teorico che distingue le conoscenze nelle seguenti tre tipologie: 1) “Conoscenze dirette” (anche dette “oggetti culturali”); 2) “Abilità nello svolgimento di azioni” (senza ulteriori chiarimenti); 3) “Conoscenze proposizionali” (sembra di capire in relazione al dominio dei dati quantitativi e delle tecniche). Ma perché, in un documento che dovrebbe essere chiaro e essenziale, ci si deve avventurare in una teoria della conoscenza del tutto improvvisata? Che conoscenza è “l’abilità nello svolgimento di azioni”. È abbastanza evidente che lo scopo è nobile (probabilmente quello di mettere sullo stesso piano i dieci licei che però sullo stesso piano non sono per nulla) ma non basta certo un originale schematizzazione delle forme della conoscenza per raggiungerlo. E poi, ancora, si esaltano i talenti che vanno “stimolati”. 
Ma, allora, dato che vogliamo tentare di capire quale sia la struttura profonda dello sviluppo della conoscenza, e dunque anche della competenza, dovremmo forse chiederci: il talento è davvero qualcosa che “sta lì”, nascosto nel profondo di ognuno di noi, pronto a essere “scoperto”, o è anche, e piuttosto, qualcosa che si sviluppa, a seconda delle esperienze culturali cui è esposto ogni studente? Ma, ripeto, vale la pena impancarsi in queste affascinati discussioni in questo contesto? Non stiamo, forse, andando fuori tema? Nello stesso paragrafo c’è anche un’altra teoria psico-cognitiva, di cui non sentivamo la mancanza, laddove si parla di “ottica prevalentemente analitica della scuola secondaria di primo grado rispetto a quella sintetica tipica della scuola secondaria di secondo grado”. Dunque nei licei si fa meno analisi e più sintesi? Francamente non saprei. Nella parte finale di questo importante paragrafo entra in scena il riferimento al cosiddetto PECUP (Profilo Educativo, Culturale e Professionale dello studente). Qui si pone un vero problema di semplificazione. Se infatti le nuove Indicazioni nazionali dei Licei tratteggiano il Profilo dello studente e descrivono le competenze al termine del secondo ciclo di istruzione (subito dopo la Premessa) non sarebbe preferibile abrogare, anche per il secondo ciclo come già avvenuto per il primo ciclo[3], il PECUP che ne costituisce chiaramente un doppione? È probabile che tecnicamente occorra una norma di legge[4] ma, data la motivazione, ritengo che ne varrebbe la pena.
L’internazionalizzazione come costruzione di sé e comprensione
Di tutti i paragrafi che compongono la premessa questo è, a mio parere, il più opportuno. La promozione dei processi di internazionalizzazione delle scuole superiori non solo è qualcosa che davvero connota le finalità strategiche di questa scuola ma costituisce anche una delle risposte più efficaci a quelle “patologie provinciali”, legate ai pregiudizi sociali e culturali più radicati nei diversi territori, cui è dedicato il paragrafo commentato al punto 5. Sono del tutto convinto che quanto più gli studenti respireranno un’aria aperta al mondo, nelle loro scuole e attraverso la mobilità studentesca internazionale, voluta e promossa dai progetti Erasmus, tanto più la loro formazione culturale potrà elevarsi al di sopra delle eventuali inerzie culturali e sociali dei territori in cui vivono. I benefici, certamente non solo linguistici, ma anche culturali, cognitivi e etici sono, questi sì, uno dei dati confermati da innumerevoli ricerche oltre che dall’esperienza comune[5]. Dunque, su questo paragrafo, non si può che esprimere un pieno consenso.
L’orientamento nel curricolo dei Licei
Questo paragrafo esalta le iniziative dell’attuale Ministro a favore dell’orientamento (Linee guida e introduzione del docente orientatore). È certamente opportuno il richiamo alla funzione orientativa dei licei se non fosse che l’ostacolo maggiore per un’efficace azione orientativa non sia tanto il mancato orientamento nel corso della frequenza dei licei quanto la debolezza dell’istruzione tecnica e, ancor più, dell’istruzione professionale dovuta soprattutto a un orientamento gravemente distorto nel passaggio tra scuola secondaria di primo grado e scuola secondaria di secondo grado. All’interno della tematica dell’orientamento, un tema particolarmente apprezzabile è quello del rapporto tra istruzione liceale e mondo del lavoro. Su questo tema specifico il discorso pubblico è stato caratterizzato da posizioni ideologiche e anacronistiche, sostenute da personalità politiche e intellettuali arroccati sul principio del totale e orgoglioso “disinteresse” che dovrebbe contraddistinguere l’istruzione liceale, e in particolare quella umanistica, rispetto al mondo della produzione e delle professioni. Da questo punto di vista è certamente utile ribadire il senso di quella che oggi viene denominata “Formazione scuola-lavoro” anche se non si capisce bene perché questo aspetto venga trattato estesamente nel paragrafo sull’orientamento quando, subito dopo, gli viene dedicato un intero paragrafo.
La formazione scuola-lavoro nel curricolo dei Licei
Paragrafo di taglio più normativo-ordinamentale, come quelli sulle finalità dei licei e sull’orientamento. L’unica osservazione che mi sento di fare è che, purtroppo, la qualità delle esperienze di alternanza scuola-lavoro, o come la si è voluta ridenominare, dipende non tanto dalle raccomandazioni ma dalla qualità culturale del territorio in cui opera la scuola. Sarebbe forse più utile che, dal centro, fosse promossa una diffusione sistematica delle esperienze più valide e originali, e ce ne sono non poche, nella speranza che non solo le scuole ma anche le altre agenzie presenti nei territori con minori risorse, traggano spunti utili per riqualificare questa importante componente del curricolo dei licei.
Il tema dimenticato
Infine, per quanto riguarda le questioni che “brillano per la loro mancanza” mi limiterei al più importante: l’inclusione. Non si può infatti pensare che l’inclusione sia l’implicita conseguenza del contrasto alle discriminazioni, tema sul quale è imperniato il paragrafo commentato al punto 4 (“Scuola che educa all’empatia, alle relazioni e al rispetto”). L’inclusione è un insieme di strategie organizzative e formative positive che dovrebbero impegnare l’intera comunità scolastica in stretto coordinamento che altri soggetti presenti nel territorio (servizi sanitari, servizi sociali, terzo settore e soggetti economici). E dunque non può essere definita “al negativo” – ribadendo cioè quello che bisogna evitare affinché tutti si sentano inclusi – ma, al contrario, con concrete azioni che vanno progettate, monitorate e valutate. Leggendo la premessa mi è venuto il dubbio, sicuramente maligno, che l’inclusione scolastica sia stata trattata poco per un motivo inconfessabile: gli studenti con disabilità nei licei sono pochi perché vengono convogliati soprattutto nell’istruzione e nella formazione professionale. Capisco che “a pensar male degli altri si fa peccato” ma, come proseguiva Andreotti, “spesso si indovina”.
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