Intervenire sulla proposta di insegnamento della storia presenta una certa difficoltà perché questo ambito sembra meno permeabile ai rilievi degli interlocutori.
Poiché sono incline all’ottimismo e ho la convinzione molto radicata che il confronto e il dialogo servono sempre e con tutti, mi accingo a mettere in luce quelle che a me paiono questioni educative rilevanti.
Da psicologa dell’educazione in primo luogo, segnalo come impropria la distinzione proposta tra studenti della scuola primaria e secondaria di primo grado e quelli della secondaria di secondo grado – così come si fa nelle prime righe del testo – rispetto all’interesse verso la Storia perché bambini e bambine già nella primaria mostrano curiosità e motivazione verso il passato, le origini, le tracce: ciò che cambia ovviamente è il tipo di domande e di conseguenza le risposte che la scuola può dare proprio in ragione della loro crescita, ma va ribadita piuttosto la continuità, ragion per cui è fondamentale un insegnamento corretto anche in età precoce, così come suggerisce la concezione strutturalista e bruneriana del curricolo. Mi fermo qui perché evito di addentrarmi in argomentazioni ormai fuori tempo massimo.
Venendo più propriamente alle argomentazioni proposte relative al perché studiare Storia, si segnala la rilevanza attribuita alla storia politica di cui, secondo gli estensori, va ripristinata l’importanza perché – secondo loro – nella didattica prevale l’interesse verso la storia “materiale”: “storia dell’economia, della tecnica, dell’alimentazione”. 
Ma davvero si pensa che sia questa la storia insegnata? Da quali fonti si trae una simile convinzione? In ogni caso per fortuna nel prosieguo si specifica a quale storia politica si allude, perché “s’intende l’organizzazione interna delle comunità umane, i modi d’intendere l’individuo e la famiglia, l’uso e i caratteri della proprietà e lo stanziamento sul territorio, i modi del potere, gli organi e le competenze di questo, le caratteristiche dei rapporti con le altre comunità e insieme lo specifico apparato ideale e simbolico che le anima e le regge. E cioè le idee religiose, i miti, le figure eponime, la visione del mondo che esse coltivano. Nella convinzione che alla fine è da ognuna di queste cose e dal loro insieme che dipende l’effetto e dunque il significato storico di una determinata tecnica o di una determinata coltivazione”. Questa articolazione in realtà restituisce una concezione multi-prospettica della Storia e connessa con quella che potremmo riconoscere anche nelle parole di Marc Bloch nella Apologia della Storia (2009 Torino: Einaudi p.184) 
“Dietro i tratti concreti del paesaggio, dietro gli scritti che sembrano più freddi, dietro le istituzioni in apparenza più distaccate da coloro che le hanno create e le fanno vivere, sono gli uomini che la storia vuole afferrare… Il bravo storico … assomiglia all’orco della fiaba. Egli sa che là dove fiuta carne umana, là c’è la sua preda”. Il ridimensionamento degli aspetti collegati alla storia materiale che gli estensori propongono a favore della Storia politica appare qui piuttosto un elemento retorico, eco di una polemica ideologica più che un dato di realtà.
Proseguendo nella lettura ci si imbatte nella questione della centralità dell’Occidente – già oggetto di polemiche per le Indicazioni Nazionali della primaria, sia pure per una diversa formulazione – nello studio della Storia anche nei licei con la seguente giustificazione: “…la scelta, dunque, di incentrare lo studio della storia sulle vicende della nostra Penisola e di quell’area geografico-culturale che è l’Europa e l’Occidente in genere.
Innanzi tutto, perché appare abbastanza ovvio che a dei giovani italiani o residenti in Italia, la cui vita si svolge in un contesto ambientale plasmato e definito dalla storia italiana, sia specialmente tale storia che possa e debba interessare. Inserita beninteso nel quadro geopolitico euro-occidentale…”
Si tratta quindi di una scelta di opportunità, trasmettere e far acquisire elementi di una storia comune che promuoverà e consoliderà il senso di appartenenza al nostro Paese. Come non essere d’accordo con una simile scelta? Stona tuttavia il successivo e solito peana per l’Occidente: “…la centralità assegnata nelle Indicazioni alla storia d’Italia e dell’Occidente deriva anche dall’oggettivo enorme rilievo che tale storia ha avuto e continua ad avere nella vicenda mondiale avendo dato ad essa le forme universalmente adottate della moderna statualità, le premesse teoriche della ricerca e del progresso scientifico, le fondamenta dei diritti della persona umana e delle sue libertà e da ultimo il concetto stesso della storia che è il nostro”. Queste affermazioni trionfalistiche in un momento in cui l’Europa sperimenta una notevole difficoltà di affermazione del suo ruolo, suggerirebbero piuttosto di orientare lo sguardo da un lato verso la necessità di costruire e consolidare un senso di solidarietà e di coesione tra gli abitanti dei diversi Paesi che ne fanno parte, e dall’altra di segnalare uno dei più pressanti problemi attuali che è quello della convivenza pacifica tra le diverse nazioni, oggi più che mai esposte a conflitti e a guerre sempre più estese. La sottolineatura, nemmeno tutta condivisibile, dell’Occidente come un “we are the best”, che accentua il confronto in modo radicale, non appare né opportuna, né utile nella proposta di insegnamento della storia.
Passando al paragrafo Linee generali e competenze, si notano alcune stranezze, laddove si scrive: “Elemento centrale dell’apprendimento della storia è la consapevolezza della dimensione temporale di ogni evento e quindi la capacità di collocarlo nella giusta successione cronologica. D’altro canto non va trascurata la seconda dimensione propria della storia cioè lo spazio”. Ci si aspetta tuttavia che queste dimensioni siano già acquisite alla fine della scuola primaria e consolidate nella secondaria di primo grado, altrimenti come è stata studiata la storia in quei cicli?
La questione fondamentale tuttavia, a mio parere, si pone con le notazioni seguenti: ”Inoltre l’insegnante avrà cura di evitare di schiacciare il suo insegnamento sotto il peso di un nozionismo eccessivo. Date, nomi, eventi vanno richiamati allo scopo di fornire allo studente i necessari quadri cronologici di riferimento (…) Uno spazio adeguato potrà essere riservato ad attività che portino a valutare diversi tipi di fonti, a leggere documenti storici o confrontare diverse tesi interpretative (…) “Se l’insegnamento della storia ha un valore civile questo risiede senz’altro nella formazione dello studente di un’abitudine al dialogo”.
Queste frasi indicano aspetti molto rilevanti nell’insegnamento della storia: evitare il nozionismo; fornire quadri cronologici (e direi concettuali) generali di riferimento; promuovere una capacità di lettura e analisi delle fonti che nella secondaria di secondo grado si può legittimamente consolidare. Ciò che l’insegnamento della storia non può perseguire come tale è “l’abitudine al dialogo” perché di fatto questa abitudine deve rispondere a una pratica didattica, vale a dire mediante discussioni, debate e forme di confronto argomentativo diverse che sono presenti e diffuse nelle innovazioni del nostro Paese e non solo.
Quello che invece l’insegnamento della storia può efficacemente realizzare è la promozione del pensiero critico, vale a dire la capacità di confrontare affermazioni, evidenziarne la plausibilità, l’attendibilità, la coerenza, tutte questioni che proprio la lettura e lo studio di testi diversi, di informazioni ricavate dalla rete, dal ricorso all’Intelligenza Artificiale possono essere affrontate mediante questo insegnamento.
Chiarita questa distinzione necessaria, che auspicabilmente potrebbe essere corretta (il mio inguaribile ottimismo mi induce a pensarlo) in una versione definitiva di questa proposta, non ci sarebbero problemi se ciò che si scrive dopo non fosse contraddittorio con l’impostazione delineata sin qui.
Dopo una frase introduttiva – Una particolare attenzione sarà dedicata dall’insegnante all’approfondimento di specifici nuclei tematici propri dei diversi percorsi liceali – è infatti, formulata la seguente affermazione che si ripete per il secondo biennio e per l’ultimo anno:
“Nella costruzione dei percorsi didattici non potranno essere tralasciati i seguenti nuclei tematici (indicati in corsivo), al cui interno si evidenziano alcuni punti rilevanti che i docenti potranno variamente approfondire e integrare in relazione ai diversi percorsi liceali:” Da qui sono segnalati 14 nuclei tematici (per ciascun biennio e per l’ultimo anno) e ne riporto uno per illustrare il tipo di articolazione:
“Roma in Italia. Il regime repubblicano e il nuovo assetto istituzionale: esito del conflitto tra patrizi e plebei; i cittadini-soldati del sistema centuriato. L’espansione in Italia centro meridionale: guerre (con latini, Sanniti, Etruschi, popoli italici, Galli, Pirro) e strumenti diplomatici (trattati alleanze, negoziazioni): L’espansione nei territori dell’Italia settentrionale: riorganizzazione territoriale, colonizzazione e diffusione di tratti culturali romano-italici.”
Qui si pongono diverse questioni. In primo luogo, se si afferma che “non potranno essere tralasciati i seguenti nuclei tematici”, si sta indicando un obbligo che estendendosi per 14 nuclei diviene così un programma vincolante per la didattica; in secondo luogo, appare piuttosto stravagante considerare che stante le 99 ore totali per la storia e la geografia – da intendere ora come discipline distinte, quindi con divisione oraria conseguente, immaginiamo, nel migliore dei casi, con una maggiore generosità per la storia con 60 ore e 39 ore tra geografia ed educazione civica – ci si chiede come sia possibile realizzare con 2 ore settimanali circa, la didattica di quei 7 nuclei per anno considerando in circa 7 mesi (comprensivi all’ingrosso delle vacanze di Natale di Pasqua e di “ponti” vari) il periodo di insegnamento e nello stesso tempo chiedere approfondimenti e lavoro sulle fonti.
Questo vuol dire proporre qualcosa di non realizzabile nei fatti, se non con una specie di cavalcata affannosa con la solita ansia di “finire il programma” e le verifiche di tipo nozionistico, con un risultato di pressapochismo nell’apprendimento della storia; l’alternativa è quella di operare selezioni all’interno dei “nuclei non tralasciabili” e approfondire i temi di maggiore pertinenza con l’indirizzo di studio: ma questo significa anche venir meno alla prescrizione.
Non voglio sottrarmi al problema che realisticamente gli estensori si sono trovati a fronteggiare: proporre un’articolazione di temi e nello stesso tempo calibrare l’insegnamento in modo che gli studenti escano dalla scuola con capacità di discernimento e di orientamento rispetto a quadri concettuali generali in base ai quali possano ulteriormente approfondire le loro conoscenze, qualora ne avessero bisogno. Si deve prendere atto, in altri termini, che attualmente le informazioni sono tante e diffuse e quindi il problema principale, anche per la storia a scuola, è quello di insegnare a ricavarle correttamente, a confrontarle, a valutarle, ad archiviarle e così via. Se non si insiste su questi obiettivi si ripiegherà sulla trasmissione tout court destinata alla rapida obsolescenza nelle menti degli studenti.
C’è ancora un rischio più grande che vorrei segnalare. Se si lascia la dizione di “nuclei che non si possono tralasciare” questa si tradurrà nella pratica in un “far finta” molto diffuso quando a scuola ci si trova in imbarazzo: il docente farà come se davvero fosse convinto/a dell’efficacia delle sue “lezioni” e lo studente imparerà le nozioni “pronto uso” per le interrogazioni, perché a questa finzione porterà questo ciclo di rappresentazione scolastica.
Proprio per non sfuggire al problema, penso che – senza considerare “nuclei che non si possono tralasciare” quelli che al momento appaiono piuttosto l’indice di un manuale di storia – si potrebbero indicare piste di lavoro che gli estensori esperti di storia sicuramente sono in grado di proporre, sottolineando al tempo stesso la necessità di indicare quadri concettuali che consentano la necessaria giusta collocazione dei temi suggeriti.
D’altra parte, la scuola va considerata un sistema “a legami deboli” vale a dire un sistema in cui i professionisti che ci lavorano hanno un grado di autonomia collegata proprio alla diversità dei contesti, degli studenti, delle risorse interne ed esterne all’istituto, delle relazioni tra colleghi e così via, per cui, in modo analogo a quello che succede ai medici negli ospedali, ogni paziente deve essere valutato per le sue specificità con la conseguente variazione delle terapie a discrezione del medico. Ciò non vuol dire anarchia, perché ci sono protocolli da rispettare e le variazioni vanno giustificate, così come i docenti si devono attenere a disposizioni diverse, ma per entrambe le categorie non si possono considerare prescrizioni ineludibili. Una simile prospettiva garantisce l’autenticità della relazione – terapeutica così come educativa – e, nello stesso tempo, consente di perseguire a scuola il raggiungimento di competenze solide e non l’imparare superficiale che è all’origine della dispersione implicita, ancora troppo diffusa nelle nostre scuole.
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*Anna Maria Ajello, Professore in quiescenza di Psicologia dello sviluppo e dell’educazione e già Presidente dell’INVALSI