Dal 19 al 21 novembre 2025 si è tenuta a Roma la X Edizione dell’annuale seminario in cui Invalsi presenta ricerche sui dati relativi alle sue prove nazionali ed a quelle internazionali, accanto a comunicazioni e tavole rotonde che radunano esponenti importanti di enti politici ed amministrativi, oltre che di centri di ricerca a livello nazionale ed internazionale. Visibile su https://serviziostatistico.invalsi.it/wpcontent/uploads/2026/02/Program_slide-video_X_Seminar_Research.pdf
Quest’anno il Seminario, patrocinato anche da Istat, Espanet e SIRD (Società italiana di ricerca didattica), ha visto la presentazione di lavori di Università e Centri di ricerca italiani oltre che di Cile, Bath, Lovanio, Bruxelles, Zurigo, Valladolid, Dublino Granada e Francoforte. Ed anche Keynote (singoli interventi importanti) sui sistemi scolastici di paesi significativi quali Francia e Spagna e di rappresentanti di organismi internazionali di ricerca quali quello di A. Schleicher direttore Education e Skills OCSE che ha illustrato TALIS, la ricerca incentrata sugli insegnanti e di J. Fraillon direttore di ICILS- IEA. Oltre a Panel (dibattiti) in plenaria, volti ad inquadrare i contributi in un contesto internazionale di alto livello.
Roberto Ricci, presidente Invalsi, sia nella introduzione ai lavori che nel corso di un panel dal titolo impegnativo “Educazione per rinforzare la competitività: cosa dicono le evidenze?” ha sottolineato la necessità per il mondo della ricerca di guardare lontano. E di uscire perciò da quella che usa chiamare “onfalite”, cioè dalla tendenza a concentrarsi sul proprio ombelico (per lo più metodologico), senza dare la giusta importanza alla capacità di incidere sul terreno delle policy. Manca la divulgazione dei risultati e l’esplicitazione di ipotesi di policy che partano da essi o quanto meno ne tengano conto. 
Gli organismi internazionali, sia di ricerca come OCSE che di orientamento come UE, stanno cominciando a farlo in modo significativo, ponendosi la domanda su cosa fare per rimanere rilevanti (domanda che sembra peraltro oggi porsi anche in altri campi, che non siano solo quelli dell’educazione). Il problema deriverebbe anche dalla concentrazione assoluta che la ricerca ha dedicato e dedica (sotto l’influenza si direbbe degli orientamenti pedagogici fin qui prevalenti) al 15% degli studenti che si trovano in situazione di marginalità e fragilità, in un’ottica di integrazione. Se questa focalizzazione è stata ed è giusta, bisogna però occuparsi anche dell’altro 85%. Se poi, come Draghi disse e come sembra che l’Europa oggi ascolti, bisogna aumentare la produttività, anche l’Intelligenza Artificiale può essere preziosa, se ben utilizzata ed inserita nella formazione, assieme alle competenze digitali che possono peraltro diventare terreno d’inequità strutturale. Solo così, se cioè accompagnate da robusti pilastri cognitivi, le cosiddette soft skill o competenze trasversali – o con qualunque delle definizioni attualmente in competizione le si voglia chiamare – potranno essere di indispensabile sostegno e non strumenti di distrazione di massa. Riflessioni queste che assumono una particolare importanza poiché l’anno prossimo – ha ricordato Ricci – con la scadenza decennale, si dovrà rimettere mano alla mission dell’Invalsi nel suo complesso.
Nel corso del panel di apertura del settore Ricerca, Daniele Vidoni, Policy Coordinator della DG Educazione UE ha poi sottolineato il ruolo della Unione Europea che, va ricordato, non possiede competenze dirette nel campo della educazione per il rispetto delle identità culturali nazionali deciso fin dalla sua fondazione. Ma può offrire una autorevole piattaforma di coordinamento e confronto fra i diversi Paesi poggiando sulla già da tempo definita centralità delle competenze cognitive cui si aggiungono con forza quelle del campo digitale, e quelle delle importanti competenze trasversali, già – è da ricordarsi – dalla UE da tempo individuate e proposte.
Nell’impossibilita di dar conto della grande quantità di materiali presentati anche solo nel settore ricerca, si accennerà qui brevemente ad alcuni lavori che sono sembrati presentare elementi di interesse e di novità.
Per iniziare dall’attualità una questione recentemente tornata per l’ennesima volta sui giornali: accorciare le vacanze estive?
Una ricerca (New evidence on math summer learning loss from Italy, 19 novembre Research 4 Session 1 ) parte rilevando che la perdita di apprendimento dovuta alle vacanze estive è stata poco studiata in Italia, anche se si tratta di un contesto interessante per investigare questo tema. Abbiamo infatti una delle pause estive più lunghe, accompagnata da una tradizione di compiti a casa significativi, con un supporto implicito da parte delle famiglie. Grazie alla presenza delle prove Invalsi giusto prima dell’estate al secondo anno della primaria, si sono confrontati i risultati in Matematica di 73 scuole di Milano e Napoli alla fine della seconda primaria e all’inizio della terza. In media la ricerca ha registrato 7.8 punti in meno a settembre rispetto a maggio. Circa il 64% peggiora, il 4% rimane stabile e il rimanente 32% migliora. Abbastanza sorprendentemente i migliori studenti son quelli che perdono di più. Inoltre si è registrato un gap di 2.7 punti fra il campione di Milano e quello di Napoli a favore del primo. Questo dato non sembra tanto in relazione con la presenza di famiglie svantaggiate o di anticipatari, numerosi in Campania, ma principalmente con le opportunità disponibili localmente per i bambini durante il periodo estivo. Un vantaggio a livello territoriale, dunque, più che familiare.
Questioni metodologiche
Questi seminari riservano necessariamente un largo spazio a questioni tecniche e metodologiche importanti per gli specialisti, che possono presentare ragioni di interesse anche più generali.
Un importante cambiamento si è verificato in questi anni con il graduale passaggio a livello internazionale e successivamente nazionale dalla somministrazione delle prove su carta alla somministrazione su computer, per quanto riguarda la scuola secondaria di primo e secondo grado (cambiamento non avvenuto per la scuola primaria).
Durante la prova gli allievi possono comunque usare un foglio di carta per prendere appunti durante la risposta ai quesiti matematici e di questa opportunità profitta l’86% degli studenti. Dall’analisi di quanto vi viene scritto nella ricerca 5 Grade 5 mathematical test in digital and paper format: What do student think? (19 novembre Ricerca 1 sessione) e dalle interviste qualitative successive emergono innanzitutto significativi approfondimenti sui processi messi in atto nella risoluzione di item matematici in un formato digitale. Ed emergono anche altri elementi chiave quali l’importanza del ricordare, il tipo di insicurezza o di emozioni di fronte ad uno schermo, la necessità di attivare processi di controllo e di sviluppo della consapevolezza di quanto si sta agendo. Tutte competenze trasversali preziose anche per la vita oltre la scuola, vista la pervasività crescente di prove al computer per ottenere certificazioni e attestati relativi a ogni tipo di competenza.
Una proposta di classificazione delle politiche scolastiche a livello internazionale
Come quadro di insieme, può essere interessante dare conto di un tentativo di classificazione delle politiche scolastiche sulla base di elementi fondamentali della loro strutturazione correlata con i loro risultati per come fotografati in PISA in Neoliberal and Democratic Schoollevel policies : Global Distribution and consequences for achievment inequalities (21 novembre Ricerca 12 Sessione 6n).
Le scuole del sistema anglosassone, dell’Europa dell’Est e delle economie asiatiche emergenti sono classificate come Neo Liberal (34,5%) e presentano migliori risultati con una più alta proporzione di livelli alti ed una minore di livelli bassi, ma con una dispersione (diseguaglianza) leggermente più alta.
Le scuole in Europa e Sud America hanno una alta probabilità media di essere classificate DIP (Democratic Inclusive Profile) al 39.5% con risultati medi migliori in generale e pertanto minore dispersione.
Nel Medio e Sud Est asiatico sembrano prevalere le scuole classificate come Tradizionali (26%) che presentano i peggiori risultati soprattutto in Matematica.
Il tutto sembra essere legato allo Status Economico Sociale medio, cioè dal livello di sviluppo della nazione.
Genere
Sul tema delle differenze di genere la ricerca Gender differences in perception of open classroom discussion using ICCS 2022 (19 novembre Ricerca 2 Sessione 3) sembra cominciare ad andare oltre acquisizioni ormai scontate per toccare aspetti particolari ed interessanti. Ad esempio, nelle discussioni a classi aperte le femmine hanno risultati migliori dei maschi: una tendenza generale anche con eccezioni fra i diversi Paesi. Questo viene messo in relazione con la maggiore identificazione femminile con la cultura della classe e della scuola e con il loro maggiore interesse a coltivare relazioni positive con gli insegnanti. Predittori significativi in proposito sono la loro partecipazione alla vita della scuola, i loro risultati nelle conoscenze civiche e le loro aspettative circa la partecipazione futura.
Una ricerca (STEM at a Distance: Do Telematic Universities Really Narrow the Gender Gap?, 20 novembre Ricerca 6 Sessione 9 ) mette insieme due temi di attualità domandandosi se le università telematiche diminuiscono il gap di genere nel campo delle STEM. Per inciso, in questa edizione del Seminario alle Università è stata dedicata una sessione apposita dal titolo significativo, indicativo di una loro fase problematica del 19 novembre Ricerca 2 Sessione 3a: “Università sotto pressione: la performance accademica”. Quanto alle università telematiche, è da ricordarsi che l’Italia continua ad avere un significativo gap rispetto a Paesi comparabili nei numeri dei laureati, e che forse la soluzione telematica potrebbe essere vista in modo più positivo di quanto non sia attualmente. Sulla base dei dati dal 2010/11 al 2019/20, questa ricerca arriva alla conclusione che gli studenti telematici tendono ad avere una minore preparazione, sono meno diplomati in un liceo e sono più frequentemente maschi. Ma, mentre le ragazze in generale risultano meno iscritte dei maschi nei normali percorsi STEM, sono invece relativamente più numerose nelle STEM telematiche rispetto ai percorsi normali. Qui gli abbandoni sono complessivamente meno frequenti, ma le ragazze abbandonano di più. In conclusione i risultati sembrerebbero suggerire un rapporto complesso fra genere, format dei percorsi e risultati. Le università telematiche infatti offrono flessibilità e un accesso ampliato, ma non eliminano le ineguaglianze esistenti e possono presentare nuove difficoltà relative alla perseveranza degli studenti e al raggiungimento del titolo.
Stranieri
Al tema è dedicata una intera sessione, ma sono presenti anche contributi sparsi che toccano tangenzialmente il tema.
Tema che si inizia ad affrontare non più solo in chiave di equità, ma anche di efficienza del sistema scolastico, viste le dimensioni quantitative che sta assumendo il fenomeno. E visto anche che alcuni gruppi nazionali stanno dimostrando impegno e prestazioni a volte superiori a quelle degli autoctoni e stanno superando la fase iniziale che li vedeva fermarsi all’obbligo o alle formazioni per il lavoro, per aumentare le iscrizioni anche a filiere considerate più impegnative e prestigiose.
Sulla base dell’ipotesi largamente acclarata dalla ricerca che la formazione nel periodo di pre-scuola abbia una funzione predittiva dei futuri risultati sono stati analizzati 150 bambini in 10 scuole dell’infanzia di Milano che ne frequentano il secondo anno (Early Skills Assessment and the Evolution of Educational Inequalities: Evidence from a Longitudinal Study in Milan , 20 novembre Ricerca 7 Sessione 11). Risultati: la dimensione cognitiva è chiaramente in relazione con il background migratorio come primo fattore rilevante, ma la differenza con gli autoctoni sparisce alla fine del prescuola (ciò che suggerisce il ruolo importante della scuola) mentre riappare all’inizio della primaria. Dunque un effetto compensativo potenziale sugli alunni stranieri a livello di scuola dell’infanzia. Chi comunque fra i non autoctoni ha competenze buone tende non solo a collocarsi al livello degli italiani, ma anche a superarli alla fine del secondo anno della scuola dell’infanzia. Questo risultato è particolarmente importante poiché invece molti stranieri non frequentano, mentre tale frequenza è uno dei fattori più fortemente associati a buoni livelli negli apprendimenti alla fine della prescuola.
Ancora a Milano una ricerca (First Generation College Graduates (Prima Gen) : Inclusion Support, Empowerment.A project in the State University of Milan, 20 novembre Ricerca 7 sessione 11) realizzata presso l’Università degli Studi di Milano in chiave antropo-sociologica ha analizzato caratteristiche, percorsi, problemi e soluzioni dei figli di immigrati che per la prima volta accedono a studi terziari. Una prospettiva di attiva promozione del successo da parte di figli di immigrati e non di semplice constatazione del gap. Del resto negli anni 50-60 lo stesso percorso – con forse meno difficoltà ma anche con meno attenzione – venne fatto da italiani, studenti dotati provenienti da famiglie contadine ed operaie, in un percorso di promozione sociale molto ampiamente diffuso.
Come in quel caso, le difficoltà da superare sono state ampie, come analizzato da un’altra ricerca (Learning Loss and Recovery in the Covid 19 Timeline: the Role of the Language spoken at home, 20 novembre Ricerca 7 Sessione 11) sui risultati in Matematica nel periodo del Covid. Infatti in quel periodo l’importanza della lingua parlata a casa ha aumentato il suo già normalmente rilevante peso sui rendimenti. Ma l’elemento più interessante di questa ricerca è la messa in evidenza dei differenti risultati fra le diverse nazionalità, in particolare con la superiorità di quella cinese. Risultati non scontati insomma: nella seconda superiore il gruppo misto di studenti non europei – fra cui anche gli anglosassoni – ha superato gli autoctoni sia in Lettura che in Matematica.
Un’altra ricerca (Double Barriers? Gender and Migration Background in STEM studies access, 20 novembre Ricerca 7 Sessione 11) basata su dati ISTAT 2025 e su dati amministrativi dal 2017 al 2023 a proposito degli studenti stranieri di seconda generazione ha in aggiunta rilevato che alcune nazionalità – in particolare i cinesi, i romeni e gli albanesi – mostrano una più alta probabilità di iscriversi ad università STEM, rispetto agli italiani del gruppo di controllo.
A livello internazionale una ricerca basata sui dati PISA 2015 (Children of Immigrants’ academic effort.Evidence from PISA computer-based tests in 56 countries, 20 novembre Ricerca 13 Sessione 3) utilizza la tracciabilità dei percorsi degli studenti durante le loro risposte agli item che viene resa possibile dalla somministrazione computer-based. Ne risulta quello che viene ormai definito come “paradosso etnico”: pur in presenza di risultati inferiori, l’impegno sui test degli studenti immigrati, soprattutto di prima generazione e dei percorsi generalisti, è superiore a quello degli autoctoni. In aggiunta un’altra indagine sui risultati Invalsi di terza media nella città di Milano suggerisce che più che la provenienza etnica, sia il livello ESCS a influenzare la scelta della scuola.
Dall’università di Bath, infine, ci viene una interessante riflessione sugli atteggiamenti degli studenti verso i compagni di provenienza straniera (19 novembre Ricerca 2 sessione 3 Who welcomes Whom? Understanding Socio-Economic Disparities in Dtudent’s Support for Equal Rights for Immigrants). Esistono importanti differenze fra gli alti ed i bassi livelli di ESCS per quanto riguarda attitudini positive verso gli immigranti e le attitudini sono correlate alle conoscenze civiche. Tuttavia lo stesso livello di conoscenza civica tende ad essere meno efficace nel promuovere atteggiamenti positivi fra gli studenti di basso ESCS in comparazione con quelli di ESCS alto. Ciò suggerisce che semplicemente migliorare la conoscenza civica può non essere sufficiente a cambiare le cose. Inoltre, anche il contesto conta ed in particolare il livello medio dell’ESCS a livello della classe. Infine la percezione di apertura nelle discussioni in classe mostra effetti misti, il che sottolinea, secondo gli stessi ricercatori, l’importanza di considerare i contesti nazionali e culturali, quando si interpretano i risultati. Storia ed antropologia insomma, da affiancare – nelle analisi – ai dati sociali ed economici per avere un quadro più completo.
Differenze territoriali
L’attenzione verso le situazioni di disagio nei confronti dell’apprendimento sembra essersi spostato sulla territorialità, anche perché sull’influenza dell’ESCS sembra ormai essersi detto tutto, anche se non sono mancate nel seminario presentazioni che insistono sullo stesso tema. Territorialità perché il graduale spopolamento in corso delle aree interne pone anche problemi sulla scolarizzazione dei suoi abitanti.
Vale la pena diffondersi su un primo contributo in proposito, concentrato sulle aree interne della Toscana (Education in Tuscan Inner Areas, 19 novembre Ricerca 4 Sessione 1). Si parte dall’ipotesi che essere uno studente in una area interna spesso significhi frequentare scuole piccole, pluriclassi con insegnanti con contratti temporanei o comunque desiderosi di trasferirsi al più presto in zone migliori. Può anche significare avere meno opzioni di scelta per le superiori o comunque dover affrontare viaggi per fare scelte coerenti con i propri orientamenti, con il risultato di raggiungere risultati inferiori, se non addirittura lasciare la scuola senza avere raggiunto livelli utili.
Nei fatti però le scuole sembrano ben distribuite, e anche in queste aree il tempo pieno è presente per il 52%, con una esigua differenza rispetto al 57% delle aree non interne. Anche la scuola superiore è presente nelle aree interne, anche se solo per l’8% del totale a fronte del 12% della scuola di base. Quanto ai risultati, gli studenti di queste aree tendono ad avere una media analoga a quella regionale fino alla fine delle elementari, ma il gap emerge alle medie ed alle superiori in modo crescente, per l’effetto cumulativo rilevabile in generale. Anzi, il livello può essere più positivo nella scuola primaria per l’integrazione fra scuola e famiglie. Negli stadi successivi può avere invece un ruolo negativo la minore stimolazione ed il fatto che i più capaci tendono a trasferirsi in aree più centrali. Mancano dati sull’abbandono che non viene calcolato che a livello regionale, ma la cosiddetta dispersione implicita, cioè l’insufficiente livello di competenza raggiunta, è in questa area all’8,9%, comparata con il 6,5% regionale Per finire, vi è una differenza nella la percentuale dei diplomati iscritti all’università, con il 35-33% delle aree interne rispetto al 40% regionale. In conclusione, il gap c’è ma non è macroscopico.
La crescente presenza di stranieri e la conseguente crescita della povertà infantile ha aumentato anche in Italia un fenomeno più tipico di altri Paesi quali USA, Gran Bretagna e Francia. Cioè la segregazione di gruppi con specifiche caratteristiche sociali ed etniche causa di dinamiche di riproduzione delle esistenti strutture sociali, come hanno evidenziato due studi sulla mobilità nelle scuole milanesi e torinesi. Confermando i dati rilevati ormai da decenni nelle indagini internazionali, lo studio (Unequal Education Geographies: Mobility within the Milanese School System, 19 novembre Ricerca 4 sessione 1 ) ha evidenziato che a Milano al termine del terzo anno delle inferiori la composizione della classe, cioè il livello socio-economico e culturale della classe (ESCS medio della classe), ha una influenza addizionale sui risultati, oltre all’influenza delle caratteristiche individuali, cioè lo status socio-economico della famiglia (ESCS individuale). Donde l’interesse per la mobilità che nella città è ampiamente diffusa: nel 2013-14 il 40% degli studenti sia alle elementari che alle medie va a scuola nella scuola pubblica del suo bacino di utenza, il 39% in una scuola pubblica fuori dal suo bacino ed il 21% nelle scuole private. Dunque la mobilità, anche all’interno del sistema pubblico, è molto forte e include anche studenti di livello socioeconomico più basso e di origine straniera. La mobilità, con l’uscita dalle zone di competenza, da parte delle famiglie italiane è maggiore in zone periferiche caratterizzate bassi livelli socioeconomici e da concentrazione di problemi sociali. Le scuole più attrattive sono collocate sia nel centro città che in zone intermedie; la mobilità è ampia, ma spesso limitata geograficamente come avviene in certe scuole periferiche che mostrano una polarizzazione microterritoriale con lo stesso loro vicinato. Per stranieri e ceti svantaggiati la mobilità è meno chiara ma esistono anche movimenti orizzontali fra aree svantaggiate,
Alla ricerca su Milano se ne affianca una su Torino (School Segregation, Family Choices and Mobility Trajectories in Primary Schools in Turin, 19 novembre Ricerca 4 Sessione 1 ) con la sua scuola elementare ove la segregazione si verifica anche a livello microgeografico, grazie alla stessa libertà di scelta delle famiglie che possono superare il bacino di utenza. L’84% degli studenti si iscrive a scuole collocate nel loro distretto residenziale, mentre la mobilità è più alta verso vicinati caratterizzati da una maggiore eterogeneità sociale e culturale delle famiglie. In più la mobilità di corto raggio è alta: il 45% frequenta una scuola in un bacino di utenza diverso, ma limitrofo rispetto a quello di residenza. Questo suggerisce il bisogno di focalizzarsi su una scala geografica più ridotta per capire meglio le interazioni fra mobilità e segregazione. Oltre alla segregazione sociale altri fattori entrano in gioco, come la reputazione della scuola, la qualità percepita dell’offerta formativa o considerazioni pratiche come la vicinanza al luogo di lavoro o ai parenti. In conclusione la differenza media nella mobilità ammonta da 38 a 30 punti per la segregazione socioeconomica e da 15 a 18 per la segregazione etnica.
Competenze digitali e AI
La notizia più importante nel merito di questo tema è che nel 2025 INVALSI ha iniziato un progetto pilota per la valutazione delle competenze digitali in seconda superiore, una novità importante, anche motivata dall’ipotesi che sia in arrivo uno tsunami di inequità proprio in questo campo. Framework di riferimento l’europeo DIGCOMP con 4 delle sue 5 aree: Data Literacy, Comunicazione e Collaborazione, Creazione di contenuti digitali e Sicurezza, escludendo per il momento Problem Solving (From Frameworks to classrooms: Digital Competencies in Actions.Insights from the Invalsi 2023-24, 19 novembre sessione 5 ).
Nonostante le raccomandazioni teoriche e di policy, i risultati dei questionari di accompagnamento suggeriscono che vi sono ancora gap significativi nella conoscenza e nell’utilizzo da parte dei docenti italiani dei Frameworks europei. Del pari, la integrazione delle tecnologie digitali nell’insegnamento rimane variabile, con differenze sostanziali relative al livello scolastico, alla disciplina ed agli anni di servizio. Solo una minoranza degli insegnanti ha riferito di leggere o di lavorare con documenti europei relativi a competenze digitali. Tuttavia sembra ci sia coerenza fra i profili professionali dell’insegnante ed i Quadri di riferimento usati. DigCompEdu è il più citato mentre DigComp2.2 è conosciuto da un gruppo più piccolo.
L’analisi mostra anche una associazione significativa fra livello della scuola e conoscenza dei Framework: i più esperti sono i docenti della secondaria superiore e quelli con meno anni di servizio. Quanto alla percezione da parte degli insegnanti delle competenze digitali degli studenti, mentre molti le considerano ‘adeguate per la classe’, una notevole percentuale le considerano molto basse o inadeguate. Varia anche il modo in cui poi queste competenze sono gestite: la maggioranza le considera crosscurriculari e solo una minoranza riferisce che le scuole le trattano come un soggetto autonomo. In conclusione l’indice sintetico sulla integrazione digitale nell’insegnamento mostra un livello medio più alto fra gli insegnanti di Inglese, nelle scuole di più basso livello e fra gli insegnanti con meno esperienza cioè più giovani (le due cose sono nel nostro sistema strettamente correlate), confermando una certa polarizzazione nell’adozione di pratiche digitali.
Ma cosa succede nelle classi e nelle scuole della vita reale? Una analisi (Digital vs.Traditional Classroom: An Open Match Between Data, Didactics and Inequalities, 20 novembre Ricerca 8 Sessione 5 ) si focalizza sul paragone fra le classi cosiddette digitali, ove l’uso degli strumenti è pienamente integrato nell’insegnamento e le classi tradizionali analizzando due coorti di studenti della terza media e paragonandone i risultati INVALSI. Se ne deduce che la tecnologia, da sola, non è sufficiente a migliorare gli esiti scolastici, ma richiede un’innovazione pedagogica coerente e attenta alle specificità disciplinari. I risultati mostrano infatti un quadro articolato: le classi tradizionali ottengono performance migliori in matematica, mentre in italiano non emergono differenze significative tra i due modelli didattici; al contrario, nelle prove di ascolto in lingua inglese le classi digitali evidenziano un lieve vantaggio, soprattutto per gli studenti più deboli.
Dai dati di ICILS 2023 ci viene infine una constatazione problematica e al tempo stesso rivelatrice che spiega molte cose. A livello internazionale gli studenti sembrano dimostrare una certa sicumera sulle loro capacità di valutare la attendibilità delle notizie diffuse in rete, che non corrisponde però alla realtà sulla base dei risultati delle prove a loro sottoposte. Oltre a ritenere che la maggior parte degli apprendimenti in proposito li hanno acquisiti fuori della scuola. Mentre gli insegnanti, più modestamente, dichiarano di necessitare di maggiore formazione.
Alti risultati e Plusdotazione
Ancora una volta il tema non è affrontato in modo organico ed appare solo in alcuni contributi particolarmente interessanti.
Una ricerca (High Achieving Peers and Student Performance in Selective and non-Selective University Programs:Evidence from Italy, 20 novembre Ricerca 6 Sessione 9 ) pone l’attenzione sull’effetto dei pari di alto livello (voto di maturità dal 95 in su) sulle performance generali degli studenti sia nelle università selettive che in quelle non selettive. Se l’effetto dei pari abbia influenza o no è una questione di lungo periodo negli studi di economia. Lo studio si è focalizzato sull’Italia come caso interessante perché i diversi corsi di laurea possono differire per livello di selettività all’entrata anche nella stessa istituzione o campo di interesse, tema particolarmente interessante nel campo delle STEM. Alcune ricerche hanno ipotizzato che la esposizione delle ragazze a pari femmine di alto livello aumenti la possibilità di scegliere e perseverare nei percorsi STEM, mentre maschi dello stesso tipo ottengono sulle ragazze l’effetto opposto. D’altra parte i maschi non sembrano essere influenzati nello stesso senso da maschi di alto livello. Gli studenti di alto livello rappresentano circa il 15% del campione, con una alta concentrazione nei corsi di laurea ad accesso selettivo: vi prevalgono le ragazze, con il 17% contro il 13% dei maschi. La presenza di studenti di questo tipo ha un forte effetto nei corsi di laurea ad accesso selettivo, minore in quelli aperti a tutti, sia per quanto riguarda i risultati a breve termine che quelli finali, con una performance complessiva migliore delle ragazze rispetto a quella dei ragazzi. La ricerca attribuisce l’effetto maggiore nei programmi selettivi al minore numero complessivo di studenti che aumenta l’impatto positivo degli studenti di alto livello. Interessante l’argomento, ma il tutto rimane incerto per la sostanziale ormai acclarata inattendibilità dei voti finali della maturità.
Sud
Un altro tema sempre troppo poco trattato è quello del Sud. La ricerca sulla segregazione scolastica alle superiori, che arriva ai soliti risultati sulla correlazione positiva fra la scelta di studi generalisti ed i livelli di ESCS sarebbe più interessante se focalizzata sul Sud, dove il fenomeno della segregazione sembra presentarsi a un livello macroscopico e potrebbe contribuire a spiegare i risultati complessivi.
Una ricerca sulla mobilità a livello universitario (The role of high school performance on inequalities in educational attainment and student mobility, 21 novembre Ricerca 17 Sessione 7) replica quanto una ricerca presentata l’anno precedente aveva già scoperto di non sorprendente. Cioè che la mobilità dal Sud al Nord coinvolge gli studenti di livello socio-economico (ESCS) più alto e cioè gli alunni diplomati in licei classici o scientifici e che viene vissuta come uno status symbol dal contesto sociale. Un drenaggio di cervelli insomma. Anche i risultati medi delle scuole superiori di provenienza sembrano avere un ruolo, ma vista la segregazione sociale (già abbastanza evidente ma tuttora da esplorare in modo scientifico) la cosa rischia di non sorprendere.
Rimane tuttora da esplorare il mistero della alta media dei voti della maturità che ne crea la inattendibilità tanto che le università selettive oramai fanno le prove al quarto anno e nella primavera del quinto. Un danno per la attendibilità del sistema scolastico italiano nel suo complesso.
Last but not least la valutazione delle scuole
“Learning Analytics (L.A. finalizzate ad un miglioramento personalizzato) è la misurazione, la raccolta, l’analisi e il report dei dati relativi a chi apprende e al suo contesto con l’obiettivo di comprendere ed ottimizzare l’apprendimento ed il suo contesto” (Siemens and Gasevic). È interessante che quella che una volta chiamavamo la valutazione delle scuole abbia deciso di affrontare frontalmente il problema dell’utilizzo dei dati e di metterlo al centro, evidentemente non come unico strumento, ma come ancoraggio sicuro. Nella sessione dedicata a questo tema sono state presentate due ricerche, l’una (Enhancing School Evaluation and Planning through Learning Analytics-Cases from Europe, 19 novembre Ricerca 5 Sessione 4 ) svoltasi con il patrocinio UE in 4 paesi (Italia, Spagna, Belgio ed Irlanda) e l’altra (Data Use and Learning Analytics: Teacher Competencies and Practices in Five Italian Schools, 19 novembre Ricerca 5 sessione 4 ) in 5 scuole della Regione Lazio. Tema: valutare quanto la conoscenza e l’utilizzo dei dati siano diffusi fra gli insegnanti e se e come vengano utilizzati per la presa di decisioni e le attività didattiche. Sembra che ci sia ancora molto da fare soprattutto nei due paesi latini per far sì che la competenza si allarghi a tutti e non sia competenza solo di un gruppo ristretto e che venga utilizzata per conoscere la situazione della scuola e degli studenti al fine di farne lo strumento di prese di decisione basate su ipotesi fondate. Le principali sfide: utilizzo di strumenti semplici accessibili attraverso una seria preparazione degli utilizzatori, coinvolgimento di tutti e non solo di un gruppo ristretto, superamento della diffidenza circa la disumanizzazione e la diminuzione del ruolo dell’insegnante e infine garanzie circa la riservatezza dei dati e delle procedure. Pesa il fatto che spesso l’impegno in questo campo venga vissuto come aggiuntivo e non facente parte del proprio ruolo, soprattutto se non supportato da adeguato spazio temporale e da incentivazioni.
Appare interessante e relativamente inedito un tentativo di valutazione dal basso da parte di 5000 studenti effettuato dalle Provincia di Trento sulla base di item ispirati dal Framework sviluppato dalla Bill & Melinda Gates Foundation (Evaluation, Recognition and Improvement: Using Student Questionnaires in Enhance Teaching Quality in Upper Secondary Schools, 20 novembre Ricerca 10 Sessione 10 ). Chiarezza delle spiegazioni, impegno, supporto individuale e rispetto sono gli aspetti dell’insegnamento valutati da parte degli studenti. Una scuola in particolare a partire dal 2018 ha offerto un feedback individuale agli insegnanti, utilizzando i risultati per il bonus di merito come da norme della Provincia. I dati sono stati restituiti e discussi nel collegio docenti integrati da altri elementi di valutazione quantitativi di diversa fonte.
Un’ultima osservazione, che riprende quelle iniziale. Quanto fin qui si è tentato di sunteggiare corrisponde a meno di un decimo dei contenuti presentati nella sola sezione Ricerca del Seminario. La sola pur lodevole messa in rete dei materiali – nella sezione Ricerca in lingua inglese come da convenzioni internazionali – limita il potenziale alto interesse di tutte le comunicazioni presentate. A quando un social media manager targato Invalsi?