Sommario
A seguito della legge n. 22 sull’introduzione delle competenze “non cognitive” e trasversali nei percorsi scolastici e di formazione adulti, si propone una riflessione sull’importanza di promuovere lo sviluppo delle competenze socio-emotive di ogni persona lungo l’arco della vita e in che modo il Social and Emotional Learning (SEL), come approccio sistemico, potrebbe sostenere tale promozione dalla scuola dell’infanzia all’università sollecitando la collaborazione di tutti i sistemi coinvolti. Si introduce descrivendo la storia del SEL e indicando le sue basi teoriche, nonché la sua diffusione. In seguito, sono riportate le competenze fondamentali da promuovere e le evidenze di ricerca a breve e lungo termine che dimostrano e sostanziano la necessità dell’implementazione del SEL. Infine, si propone in linea generale come implementare il SEL in forma sistemica.
Parole chiave: Social and Emotional Learning, scuola come comunità, competenze socio-emotive, legge n. 22 del 19 febbraio 2025
1. INTRODUZIONE
Il 19 febbraio 2025 è stata emanata la legge n. 22 per l’introduzione delle competenze “non cognitive” e trasversali nei percorsi delle istituzioni scolastiche e dei centri provinciali per l’istruzione degli adulti e della formazione professionale. La legge prevede, prima della definitiva introduzione delle competenze trasversali, tre anni di sperimentazione con tre obiettivi: mappatura delle esperienze esistenti; predisposizione di un piano triennale di formazione rivolto a docenti di ogni ordine e grado; avvio di una sperimentazione nazionale che si concluderà con l’elaborazione di linee guida da inviare a tutte le scuole. L’art. 1 recita:
Al fine di promuovere lo sviluppo armonico e integrale della persona, delle sue potenzialità e dei suoi talenti, la cultura della competenza, di integrare i saperi disciplinari e le relative abilità fondamentali e di migliorare il successo formativo prevenendo analfabetismi funzionali, povertà educativa e dispersione scolastica, il Ministero dell’istruzione e del merito, a decorrere dall’anno scolastico successivo a quello in corso alla data di entrata in vigore della presente legge, favorisce iniziative finalizzate allo sviluppo delle competenze non cognitive e trasversali nelle attività educative e didattiche delle istituzioni scolastiche statali e paritarie di ogni ordine e grado, nel rispetto delle prerogative del collegio dei docenti.
Tale articolo mette in evidenza lo scopo della legge, promuovere lo sviluppo armonico e integrale della persona e la scoperta dei suoi talenti, nonché favorire il successo formativo e prevenire analfabetismo funzionale, povertà educativa e dispersione scolastica. Dunque, uno scopo ambizioso tra promozione e prevenzione supportato da evidenze di ricerca che rilevano il valore dello sviluppo delle competenze trasversali, in particolare quelle socio-emotive come fondamentali per la crescita di ogni persona, ancor più oggi.
Dopo la pandemia, sembrano essere aumentati in percentuale e diffusi ad una fascia di età più ampia, sintomi emotivi e comportamentali già presenti prima della pandemia (Jones & Bouffard, 2012; Berman et al., 2018) legati alla gestione delle emozioni (eccessiva rabbia, ansietà, depressione), ma anche ad atteggiamenti verso la scuola come bassa motivazione, poco coinvolgimento, disistima di sé e degli altri, nonché sintomi legati alla gestione del comportamento (violenza internalizzata ed esternalizzata; isolamento; bullismo, cyberbullismo) (Brackett & Rivers, 2014; Osservatorio Nazionale per l’Infanzia e l’Adolescenza, 2021; Lingiardi, 2021; Lobe et al., 2021).
Nel 2016 il World Economic Form (2016) dichiarava che il 65% dei bambini che iniziavano il percorso scolastico in quegli anni, avrebbero fatto professioni non ancora esistenti richiedenti creatività, spirito d’iniziativa, adattabilità, pensiero critico e competenze socio emotive intense, con la necessità di rinforzare la qualità del processo di insegnamento e apprendimento e l’integrazione dell’apprendimento socio-emotivo, quest’ultimo considerato fondamentale per affrontare ogni esperienza di vita (Miyamoto et al., 2015; OECD, 2015; World Economic Forum, 2016; UNESCO MGIEP). A livello mondiale ci si interroga sulla necessità di soluzioni non settoriali e limitate nel tempo, ma basate su interventi di sistema, che si sviluppino dalla scuola dell’infanzia a tutta la vita (Duraiappah, 2020; Duraiappah et al., 2021) e che coinvolgano non solo la scuola ma anche le famiglie e la società civile.
In questo articolo si considererà il Social and Emotional Learning[i] (da ora indicato con la sigla SEL) come approccio sistemico in grado di dare una risposta possibile e auspicabile, poiché strutturato proprio dall’esigenza di integrare tutti gli aspetti e di promuovere un apprendimento più significativo in un ambiente supportivo, che si prenda cura e stimoli alla partecipazione (Elias, 2003; Mahoney et al., 2020). Ci si propone di delineare le origini di tale approccio e le basi teoriche sulle quali si fonda, le evidenze di ricerca e le competenze socio-emotive che si ritiene debbano essere potenziate. Si daranno, infine alcune indicazioni su come implementare il SEL in forma sistemica.
2. SOCIAL AND EMOTIONAL LEARNING. NASCITA E SVILUPPO
Il termine Social Emotional Learning (SEL) è stato introdotto nel 1994 da un gruppo di ricercatori ed educatori riuniti al Fetzer Institute nel Michigan, nello stesso anno si costituì il Collaborative for Academic, Social, and Emotional Learning (CASEL) con l’obiettivo di stabilire un apprendimento socio-emotivo di alta qualità e basato su evidenze di ricerca nel percorso scolastico dalla scuola dell’infanzia alla scuola secondaria (Weissberg et al., 2015). Lo scopo fondamentale era promuovere un approccio coerente ad uno sviluppo positivo degli studenti, evitando la settorializzazione dei diversi programmi di prevenzione ed educazione alla cittadinanza e aiutando a rendere il SEL parte integrante dell’educazione per tutti gli studenti a tutti i livelli scolastici.
La nascita e lo sviluppo del SEL è stata influenzata dai grandi cambiamenti, avvenuti negli anni ’90, rispetto all’apprendimento, la visione dello sviluppo infantile e adolescenziale, la salute mentale. La dichiarazione dei dodici principi di apprendimento da parte dell’APA nel 1993 (McCombs, 1993; Rosenshine, 2010) affermava che chi apprende sviluppa le sue capacità cognitive e metacognitive costruendo la propria conoscenza in modo significativo in base alla sua personalità, alle interazioni sociali che sviluppa, alle emozioni che prova, al contesto nel quale è inserito. L’apprendimento non era più considerato solo un processo di costruzione delle conoscenze ma come necessariamente connesso agli aspetti sociali, emotivi e alle differenze individuali.
Nel 1994, i rappresentanti di 92 paesi del mondo elaborarono a Salamanca, sotto l’egida dell’UNESCO, una dichiarazione secondo la quale tutte le scuole dovevano permettere ad ogni studente lo sviluppo fisico, intellettuale, sociale, emotivo, includendo i bambini con disabilità ma anche con doti speciali, appartenenti a minoranze etniche e culturali o con qualsiasi forma di svantaggio sociale (UNESCO, 1994), promuovendo la revisione degli ambienti scolastici, dei curricula e delle modalità di apprendimento-insegnamento per sostenere una vera inclusione e creare scuole come comunità eque (Sokal & Katz, 2017).
Importante fu anche il cambiamento di visione della salute mentale da parte dell’Organizzazione Mondiale della Sanità (2005), considerata non più come sola assenza di problematiche (approccio patogenetico) e neanche come sola presenza di positive capacità cognitive, emotive e di comportamento (approccio saluto-genico) ma come uno stato di benessere su un continuum a seconda del livello di qualità con il quale si affrontano i normali stress di vita, il lavoro e il proprio ruolo in una comunità, incoraggiando la prevenzione e la promozione di alti livelli di benessere in particolare di bambini e ragazzi (Keyes, 2007; 2014; Sokal & Katz, 2017) considerati predittivi di una vita sana nell’età adulta (Howell et al., 2013; Choi et al., 2018). Ciò influenzò anche la ricerca e le iniziative sperimentali, prima degli anni ’90 focalizzate sul rimuovere i fattori di rischio poi sempre più concentrate su ciò che permetteva uno sviluppo sano, cogliendo le risorse e coltivandole piuttosto che gli aspetti problematici (Damon, 2004). Non bastava più prevenire i problemi ma occorreva promuovere uno sviluppo positivo partendo dalle potenzialità di ognuno (Brackett & Rivers, 2014; Tolan, 2016; Moore, 2017; Leman et al., 2017). Tale prospettiva è stata concettualizzata come Positive Youth Development[ii] caratterizzato dalla convinzione che tutti i giovani hanno le potenzialità, i talenti e gli interessi per crescere al meglio, al di là del proprio background socio-culturale e le istituzioni devono aiutarli a far emergere e prendere consapevolezza del proprio potenziale (Damon, 2004; Williams & Deutsch, 2016).
I principi sulla centralità dello studente, la dichiarazione di Salamanca, la nuova visione di salute mentale e la prospettiva PYD, delineano un quadro entro il quale il SEL si inserisce, promuovere lo sviluppo positivo di ogni persona considerando le sue risorse e tenendo conto in maniera equa e inclusiva dei background e del contesto sociale. Tutto ciò ha avvallato la promozione del SEL in tutto il mondo (Choi et al., 2018).
2.1. Definizione e basi teoriche
Una delle prime definizioni di SEL risale al 1997, formulata dal prof. Elias:
Il processo di acquisizione di un insieme di competenze per riconoscere e gestire le emozioni, stabilire e raggiungere obiettivi positivi, stabilire e mantenere relazioni positive, prendere decisioni responsabili e condurre le situazioni interpersonali in modo costruttivo, includendo la consapevolezza di sé, la gestione dell’impulsività, il lavoro cooperativo e prendersi cura di sé e degli altri (Elias et al., 1997, p. 2).
In questa definizione si poneva l’accento sul SEL come processo di apprendimento socio-emotivo e sulle componenti di esso, mettendo in evidenza quanto fosse (e lo è tuttora) necessario creare un clima di caring, sicuro, supportivo che portasse al successo scolastico attraverso l’integrazione dello sviluppo cognitivo, emotivo e sociale (Zins et al., 2004; Berman et al., 2018).
La più recente definizione (CASEL, 2020a) mette in evidenza il SEL come parte integrante dell’educazione e dello sviluppo umano di tutti, dai bambini agli adulti ed aggiunge una visione del SEL come approccio sistemico che promuova l’equità educativa e l’eccellenza attraverso una forte collaborazione tra scuola, famiglia e comunità per stabilire ambienti di apprendimento ed esperienze caratterizzate da relazioni di fiducia e collaborazione, curriculum e istruzione significativi e in continua evoluzione. Il EL può aiutare a superare varie forme di iniquità e dare potere a studenti e adulti per co-creare scuole vitali e contribuire a rendere le comunità sicure, sane, giuste (CASEL, 2020a, 2020b) e di caring (Noddings, 1984; 1988; 1992; 1995; 2012). Perché il SEL sia efficacemente integrato è necessario che si promuovano le competenze socio-emotive e i programmi siano ben progettati e ben implementati.
Lo sviluppo del SEL è stato influenzato da teorie ed evidenze di ricerca sull’apprendimento e i processi implicati in esso, sul ruolo delle relazioni sociali e sulle emozioni, nonché sulla visione di scuola.
Già Dewey (1916), agli inizi del ‘900 metteva in evidenza l’esigenza di rendere attivo il soggetto che apprende capace di autocontrollarsi anche nella relazione con gli altri, saper prendere decisioni etiche e responsabili, al fine di diventare cittadino attivo. Negli anni ’30 le ricerche di Lewin (1944) sulle dinamiche di gruppo rafforzarono le basi per una riflessione dell’azione educativa come fenomeno sociale influenzato da diversi fattori e variabili. La teoria di Vigotsky (1934) sulla zona di sviluppo prossimale come quel divario tra ciò che si è e ciò che si può potenzialmente diventare, colmabile attraverso uno stimolo sociale come il contributo dell’altro, compagno o adulto, rafforzò ulteriormente la considerazione dell’importanza del contesto socio-culturale e dello sviluppo di buone relazioni per la promozione di una efficace formazione, teoria alla quale fece riferimento successivamente il costruttivismo sociale (Coob, 1994; Lemon, 2003), considerando l’apprendimento una costruzione del sapere che richiede l’interazione sociale per rafforzarsi ed arricchirsi.
Negli anni ’70 il focus sulle competenze sociali si fece più evidente. La teoria dell’apprendimento sociale di Bandura (1977; 1986) poneva l’importanza sul modellamento sociale e quindi la necessità per gli operatori di sviluppare le loro competenze socio-emotive per poter essere punti di riferimento credibili. Molta influenza nello sviluppo del SEL l’ha avuta la teoria dello sviluppo ecologico di Bronfenbrenner (1994) con la quale si sostiene che ogni individuo cresce in interazione con diversi sistemi (microsistema, mesosistema, esosistema, macrosistema) e che le transazioni possono promuovere cambiamenti reciproci. È importante analizzare le transazioni e i relativi cambiamenti per intervenire su di essi, migliorare lo sviluppo di ogni persona e affermare l’interdipendenza dei contesti più prossimi agli studenti (famiglia, scuola, gruppo dei pari ecc.) e più distanti (società e politica) affinché collaborino coerentemente (Jones & Bouffard, 2012; Mahoney et al., 2020).
La teoria motivazionale dell’autodeterminazione di Deci e Ryan (2008) coglie l’importanza di ambienti in cui tutti i protagonisti (Skinner et al., 2014, Kiefer et al., 2015), in primis gli studenti, possano soddisfare i loro bisogni psicologici di autonomia, competenza e relazionalità (Connell & Wellborn, 1991) perché possano sentirsi coinvolti, sufficientemente autonomi nella scelta di come muoversi, apprezzati per le proprie capacità. Tale teoria avvalla la necessità di creare ambienti di apprendimento in cui si stimoli alle relazioni, si propongano attività sfidanti e coinvolgenti, e si individuino obiettivi condivisi da raggiungere insieme.
Gli studi più recenti sulla personalità, sulle emozioni e sull’intelligenza da Sternberg (1986) con l’intelligenza pratica a Gardner (1983) con le intelligenze multiple, in particolare le intelligenze intra e interpersonali, hanno messo in evidenza il ruolo sempre più preponderante dato alle emozioni e alla socialità. L’intelligenza emotiva concettualizzata da Salovey e Mayer (1990), e resa popolare da Goleman (1996), accanto all’attenzione al benessere di ognuno come aspetto fondamentale per una società sana, ha lanciato la strutturazione del SEL (Novick et al., 2002) e ha sollevato ulteriormente l’attenzione sul ruolo delle competenze sociali ed emotive nello sviluppo di ogni persona nella società.
Le ricerche attuali sulla motivazione (Pekrun, 2006; Boekaerts et al., 2012) e le neuroscienze (Immordino-Yang, 2017; Immordino-Yang & Fischer, 2017; Immordino-Yang et al., 2019) confermano che il processo di apprendimento avviene attraverso l’intervento coordinato di abilità cognitive, emotive e sociali e la forza o la debolezza di una di tali aree può impedire la crescita nelle altre (Berman et al., 2018). Solo quando il cervello è socialmente connesso ed emozionalmente sicuro può focalizzarsi sui contenuti e l’impegno nell’apprendimento (Immordino-Yang, 2017; Immordino-Yang et al., 2019). La necessità di promuovere le dimensioni emotiva, sociale e cognitiva insieme in un contesto supportivo ha rafforzato e accelerato la diffusione del SEL.
3. LE COMPETENZE SOCIO-EMOTIVE E LA LORO INTEGRAZIONE A SCUOLA
Per competenza socio-emotiva si intende un insieme interrelato di abilità, conoscenze, comportamenti e atteggiamenti necessari ad ogni soggetto pergestire efficacemente il proprio comportamento affettivo, cognitivo e sociale ad un certo livello di qualità (Waters&Sroufer,1983;Weissbergetal., 2015).
Il CASEL (Yoder, 2014; CASEL, 2020a; 2020b ) propone cinque ambiti di competenza socio-emotivi[iii]: consapevolezza di sé, gestione di sé, consapevolezza sociale, gestione delle relazioni, prendere decisioni in modo responsabile. Questa scansione non è la sola. L’Unione Europea propone la suddivisione delle competenze socio-emotive in due grandi aree: competenze intrapersonali e competenze interpersonali differenziate secondo la consapevolezza e la gestione (sia di sé che delle relazioni sociali) (Cefai et al., 2018). L’OECD, per il progetto SSES propone diciannove abilità raggruppate in sei ambiti: regolazione emotiva (resistenza allo stress, ottimismo, controllo emotivo); collaborazione (empatia, fiducia, cooperazione); apertura mentale (tolleranza, curiosità e creatività); impegno con gli altri (socialità, assertività, energia); aspetti di prestazione (motivazione, responsabilità, persistenza, auto-controllo) e componenti complesse come il pensiero critico, l’auto-efficacia e la metacognizione (Chernyshenko et al., 2018).
Al di là delle diverse scansioni, tutti concordano nel ritenere che lo sviluppo di tali competenze vada promosso dalla scuola dell’infanzia alla scuola superiore (Jones & Doolittle, 2017; Celai et al., 2018), visti i risultati delle ricerche che confermano il miglioramento del successo scolastico e lavorativo (Zins et al., 2004; Hurd & Deutsch, 2017; UNESCO MGIEP, 2024), ovvero lo sviluppo delle capacità relazionali e di gestione di sé in tutti i contesti (Durlak et al., 2011; Taylor et al., 2017; Greenberg et al., 2017).
La scansione proposta da CASEL (2020a; 2020b) si ritiene più chiara ed esaustiva. Di seguito saranno descritti i singoli ambiti di competenza.
- Consapevolezza di sè. È l’insieme di abilità, conoscenze e comportamenti che permettono di riconoscere i propri sentimenti, interessi, punti forza e le proprie debolezze (Payton et al., 2000), nonché di mantenere un accurato livello di fiducia ed auto-efficacia (Greenberg et , 2017). Inoltre, la consapevolezza di sé è relativa anche alla capacità di riconoscere come i pensieri, le emozioni e le azioni sono interconnesse (Weissberg et al., 2015) e al riconoscimento dei propri diritti, la speranza e l’ottimismo rispetto alla propria vita futura (Cefai et al., 2018).
- Gestione di sé. Significa controllare le proprie emozioni, i propri pensieri e azioni nelle situazioni difficili e nel raggiungimento di obiettivi, monitorandone il progresso (Greenberg et al., 2017). Chi sa gestire sé è in grado di persistere sul compito e superare le avversità, di esprimere adeguatamente le emozioni a seconda delle situazioni con consapevolezza focalizzata. Tale ambito di competenza comprende dunque: autoregolazione delle emozioni e mindfullness; porsi obiettivi; abilità di resilienza (determinazione, persistenza, senso dello scopo, auto-controllo, speranza); coinvolgimento orientato al successo e abilità metacognitive (Gross, 2002; Pekrun, 2014; Immordino-Yang, 2017, Cefai et al., 2018). L’auto-regolazione nell’apprendimento ha importanti implicazioni per la motivazione dello studente in classe, e per le strategie di studio (Zimmerman, 2002).
- Consapevolezza sociale. Comprende considerare le prospettive altrui ed empatizzare con gli altri, inclusi coloro che sono di diverse culture e background, percepire un senso di appartenenza e connessione alla comunità, dimostrare valori, comportamenti prosociali e motivazione a contribuire al benessere della propria scuola e comunità (Cefai et , 2018). La consapevolezza sociale comprende il riconoscere le norme sociali ed etiche, ed il ruolo della comunità, della scuola e della famiglia nella propria vita (Weissberg et al., 2015).
- Gestione delle relazioni. Comprende saper sviluppare e mantenere relazioni sane con gli altri, l’abilità di comunicare chiaramente, ascoltare attivamente, cooperare, resistere alle pressioni sociali negative, risolvere conflitti interpersonali, cercare aiuto quando c’è bisogno (Weissberg et , 2015; Greenberg et al., 2017), rifiutare comportamenti non sani e non rispettosi dell’altro (Cefai et al., 2018).
- Prendere decisioni responsabili. Comprende tenere a mente molteplici fattori tali come l’etica, gli standard, il rispetto, gli interessi di sicurezza – prima di fare una scelta. Acquisendo tale competenza si è in grado di identificare problemi, analizzare situazioni e sviluppare appropriate soluzioni, a seconda della tipologia di problema, sociale o scolastico (Payton et al., 2000), fare realistiche valutazioni delle conseguenze delle azioni, e prendere in considerazione il bene di sé e degli altri (Weissberg et ali., 2015).
Sviluppare competenza in questi ambiti è stato provato aumenti il livello di autostima, di autocontrollo, di motivazione per comportamenti prosociali e per l’apprendimento e il benessere psicofisico (Chernyshenkoetal.,2018).
Secondo l’approccio SEL le competenze socio-emotive vanno considerate come parte integrante del curriculum delle scuole di ogni ordine e grado, da favorire con azioni mirate, ma anche inserendole nella didattica delle discipline, nonché utilizzando metodologie attive (Ahmed et al., 2020; CASEL, 2020b; Mahoney et al., 2020). Nel prossimo paragrafo si esporrà sinteticamente come integrare le competenze socio-emotive e con quali programmi.
3.1. Come integrare le competenze socio-emotive a scuola
Lo sviluppo efficace delle conoscenze, delle abilità e degli atteggiamenti legati alle diverse competenze socio-emotive aiuta gli studenti ad accrescere una percezione di sé e degli altri realistica e positiva promuovendo senso di autoefficacia e fiducia negli altri; aiuta a stabilire buone relazioni, e promuove un coinvolgimento positivo a scuola, con un atteggiamento empatico e un comportamento prosociale che rendono più rare le condotte problematiche (Greenberg et al., 2017).
Gli interventi non possono essere sporadici o relegati ad un solo periodo ed un solo ambito. Occorre cambiare il sistema scolastico e quindi significa intervenire a livello di classe, dell’intero istituto, ma anche a livello della comunità sociale (Greenberg et al., 2017; Mahoney et al., 2020).
Secondo il CASEL i programmi efficaci per promuovere tali ambiti di competenza dovrebbero elaborare azioni che rispettino quattro caratteristiche rappresentate dall’acronimo SAFE: 1) Sequenziate. Le azioni dovrebbero essere connesse e coordinate; 2) Attive. Le azioni dovrebbero essere condotte con metodologie attive per aiutare gli studenti a sperimentare le competenze; 3) Focalizzate. Le azioni devono considerare intenzionalmente le competenze socio-emotive; 4) Esplicitate. Si devono spiegare le motivazioni delle azioni (Durlak et al., 2011; Mahoney et al., 2020).
Nel tempo si sono sviluppati diversi programmi SEL, classificabili a seconda del target al quale si rivolgevano, ma anche a seconda del contesto nel quale venivano svolti o alla problematica sulla quale si focalizzavano. I programmi oggi considerati più efficaci sono i programmi universali, che si rivolgono a tutta la popolazione scolastica, elaborano, integrano e applicano le competenze socio emotive nei modi più appropriati, che offrono strumenti per migliorare la struttura della scuola, per supportare gli insegnanti nel loro sviluppo professionale e per integrare il SEL nel curriculum scolastico (Greenberg et al., 2017).
4. CHE COSA DICE LA RICERCA
Numerose ricerche hanno mostrato la valenza dei programmi SEL a breve, medio e lungo termine per gli studenti ma anche per gli insegnanti, la scuola e la società (Durlak et al., 2011; Taylor et al., 2017; Cefai et al., 2018; OECD, 2021).
A breve termine le ricerche evidenziano un miglioramento negli atteggiamenti verso sé, gli altri e il compito ed un miglior clima in classe e a scuola.
A medio termine, gli studenti inseriti in efficaci programmi SEL (comparati con gli studenti non coinvolti), in più ricerche, hanno dimostrano migliori capacità relazionali e comportamenti sociali positivi sia con coetanei che con adulti (Smith & Low, 2013; Espelage et al., 2013; Espelage et al., 2014; Hajdukova et al., 2016), un incremento nei successi scolastici che si mantengono nel tempo (Brackett, et al., 2010; Durlak et al., 2011; Taylor et al., 2017; Cefai et al., 2018; OECD, 2021) sia nei risultati che nelle conseguenti valutazioni (Word Economic Forum, 2016; Sokal & Katz, 2017) meno problemi di condotta (Nickerson, 2018; Domino, 2013; OECD, 2021) ed abuso di sostanze, ridotto stress emotivo (Durlak et al., 2011; OECD, 2021).
A lungo termine si evidenzia un impatto per coloro che conseguono più alti gradi di formazione: hanno comportamenti sessuali più sicuri, relazioni più sane, maggiore benessere mentale (Weare & Nind, 2011; Gueldner & Merrell, 2011; OECD, 2017), maggiore coinvolgimento in ambito sociale e civile, dall’altra parte si evidenzia una riduzione di comportamenti criminali (Weare & Nind, 2011; Sokal & Katz, 2017; Greenberg et al., 2017; Taylor et al., 2017; Mahoney et al., 2019). Tali risultati possono essere generalizzati (Durlak et al., 2011; Taylor et al., 2017; Greenberg, 2023; UNESCO MGIEP).
Anche la revisione di 13 meta-analisi commissionata dall’Unione Europea (Cefai et al., 2018) e l’indagine realizzata dall’OECD (2021) hanno confermato l’attendibilità dei risultati sopra descritti e la loro generalizzazione a più culture, in particolare quando i programmi SEL sono ben implementati, promuovono tutte le competenze socio-emotive (non focalizzati solo sulla prevenzione di un fenomeno come la prevenzione del bullismo e della violenza di genere), coinvolgono più livelli di scuola e la società civile. I risultati delle meta-analisi dimostrano tutte una conclusione generale: i programmi SEL, se ben implementati producono benefici effetti sui risultati accademici, comportamentali, emotivi ed attitudinali, evidenti sia immediatamente che nel lungo periodo (Mahoney et al. 2019; UNESCO MGIEP, 2024). D’altronde, si è accertato che il fallimento nel raggiungimento della competenza in queste aree può portare a diverse difficoltà personali, accademiche e sociali (Bridgeland et al., 2015; Djambazova-Popordanoska, 2016).
Si è evidenziato, inoltre, che il ruolo degli insegnanti è fondamentale per promuovere lo sviluppo socio-emotivo, oltre che accademico, e loro stessi dunque avrebbero bisogno di potenziare la loro formazione in questo ambito (Pekrun, 2014; Taylor et al., 2017; Schonert-Reichl, 2017; Oliveira, 2021). Coloro che hanno implementato con successo il SEL hanno dimostrato livelli più bassi di stress e un maggiore coinvolgimento professionale, maggiore senso di autoefficacia, e migliori competenze socio-emotive, nonché migliori relazioni con i loro studenti e meno conflitti (Sokal & Katz, 2017; Oliviera, 2021). Una ricerca condotta in Canada su 664 insegnanti dei differenti ordini di scuola (Collie et al., 2011) ha rilevato che l’applicazione dei programmi SEL porta benefici alla cultura della scuola e all’impegno professionale e organizzativo dei docenti, che si sentono più motivati ad impegnarsi in classe, creando buone relazioni con i propri studenti e coinvolgendosi con i colleghi. Tale impegno predice migliori performance degli stessi insegnanti e abbassa l’incidenza del burn-out tra di essi (Collie et al., 2011; Oliviera, 2021). Inoltre, per la scuola ciò significa meno turn-over e quindi meno costi per la formazione dei docenti e meno costi in termini accademici per le interruzioni delle lezioni o lezioni di basso livello qualitativo (Collie et al., 2011).
I vantaggi economici dello sviluppo delle competenze socio-emotive sono stati valutati a breve e a lungo termine (World Economic Forum, 2016; Mahoney et al., 2019). A lungo termine l’uso delle abilità sociali ed emotive, migliora il lavoro, riduce i costi di coordinamento, rende più efficaci i risultati, diminuisce lo stress e le conseguenti assenze da lavoro (Deming, 2017). Inoltre, è già aumentato il bisogno di competenze socio-emotive in ambito professionale e si prevede che nel tempo aumenterà la richiesta di lavori non rutinari che necessiteranno l’uso delle abilità sociali (World Economic Forum, 2016; Deming, 2017; UNESCO MGIEP, 2024). È dunque fondamentale che i bambini e i ragazzi acquisiscano le competenze socio-emotive fin da piccoli, perché entrino più efficacemente nel mondo del lavoro e migliorino le loro relazioni e il loro benessere.
5. L’IMPLEMENTAZIONE DEL SEL
Negli ultimi anni si è consolidata la consapevolezza dell’importanza di promuovere un approccio sistemico SEL (Jones & Bouffard, 2012; Berman et al., 2018; Mahoney et al., 2021), che consideri la scuola come sistema interdipendente agli altri sistemi interconnessi: prossimali (che interagiscono direttamente con gli studenti: famiglia, società civile) e distali (con i quali lo studente non ha una interazione diretta ma influisce ed è influenzato da essi) perché insieme si sviluppino ambienti di apprendimento in cui gli studenti possano sentirsi sicuri e in grado di partecipare attivamente affrontando sfide e problemi.
A tale scopo il CASEL (2020b; 2021a; CASEL; 2023) ha offerto linee guida essenziali per l’implementazione del SEL, individuando quattro procedure necessarie a tutti i livelli: 1) la costruzione di un piano e il reperimento di risorse per stabilire come implementare SEL, come coinvolgere i soggetti interessati, come aumentare la consapevolezza e sviluppare una visione condivisa; 2) il potenziamento delle competenze SEL tra gli adulti in grado di impegnarsi a costruire buone relazioni tra loro e collaborare per promuovere il SEL in tutti gli ambiti; 3) la promozione del SEL tra gli studenti a scuola, a casa e nella comunità civile; 4) l’attenzione continua al miglioramento stabilendo le modalità adeguate per ricavare dati dalla implementazione, prendere decisioni informate e continuare il miglioramento (Mahoney et al., 2020). Tali procedure vengono proposte a livello scolastico, locale e nazionale, con consigli mirati per ciascun ambito (CASEL, 2021a). Di seguito si propongono alcune indicazioni allo scopo di offrire una sintesi di ciò che sarebbe necessario per l’implementazione del SEL in forma sistemica.
5.1. Sistema scuola
La scuola come sistema richiede di considerare un cambiamento a diversi livelli: organizzativo, educativo e didattico (Napoletano, 2023). Sul piano organizzativo, si richiede l’elaborazione di una visione condivisa di scuola come comunità che apprende e si prende cura, la definizione di una missione che integri il SEL (Jones & Bouffard, 2012; Greenberg et al., 2017), la progettazione di un percorso di formazione dei docenti e del personale scolastico che contempli lo sviluppo delle competenze socio-emotive e l’acquisizione di metodologie SEL per la gestione della scuola e della classe e per l’insegnamento delle discipline (Jones & Bouffard, 2012; Sokal & Katz, 2017; Berman et al., 2018). Perché la scuola adotti pienamente il SEL è essenziale il ruolo di guida, sostegno e supporto del dirigente scolastico e amministrativo affinché si mantenga l’attenzione sulla visione condivisa, si migliori nell’implementazione e si crei comunità professionale di cura e apprendimento tra insegnanti nella scuola e tra differenti scuole per incoraggiare il miglioramento continuo ma anche il potenziamento delle loro stesse competenze socio-emotive (Schonert-Reichl, 2017; Mahoney et al., 2020; CASEL, 2021a).
Sul pianoeducativo e didattico occorre ridefinire il curricolo che contempli le competenze socio-emotive da integrare nell’insegnamento delle discipline da una parte, dall’altra potenziare l’uso di metodologie attive, inclusive e rispettose delle diversità di genere, socio-culturali, fisiche e psichiche che promuovano un apprendimento significativo e autoregolato, e anche strutturare modalità di valutazione che favoriscano in particolare l’autovalutazione (Garneretal,2014;Bermanetal.,2018; Cefaietal.,2018).
Sarebbe utile promuovere anche in classe la visione di comunità di apprendimento incoraggiando la promozione delle relazioni, dell’aiuto reciproco, della responsabilizzazione e introducendo pratiche mindfulness (Kim et al., 2021; Weare & Bethune, 2021), in grado di favorire la consapevolezza del qui ed ora, la concentrazione, la perseveranza, lo sviluppo del senso di autoefficacia e strategie resilienti per la gestione dello stress e il fronteggiamento delle difficoltà. È altrettanto importante offrire opportunità agli studenti di far sentire la loro voce vedendoli come collaboratori responsabili del processo di integrazione del SEL non solo beneficiari (Cefai et al., 2018; Mahoney et al., 2020).
5.2. Famiglia e territorio
Nell’approccio SEL, il coinvolgimento delle famiglie, delle altre agenzie educative e della comunità civile è imprescindibile. La collaborazione tra scuola e famiglia promuove la coerenza del percorso educativo degli studenti e permette a questi ultimi di sentirsi guidati e sostenuti significativamente. Tale collaborazione non è scontata ma va costruita nel tempo con la massima attenzione progettuale, la condivisione di una visione comune, obiettivi e responsabilità, nonché occasioni di partecipazione attiva nella scuola (Mahoney et al., 2020; CASEL, 2021a). Sarebbe utile aiutare i genitori nel potenziamento delle competenze socio-emotive, attraverso programmi[iv] che diano loro l’opportunità di acquisire consapevolezza, ma anche abilità e strategie per rafforzare a loro volta le competenze socio-emotive dei loro figli (World Economic Forum, 2016; Greenberg et al., 2017; Bartolo & Cefai, 2017; Cefai et al., 2018).
A livello sociale, da tempo si sa quanto sia fondamentale creare reti educative che coinvolgano tutte le agenzie formali e informali e gli enti territoriali. Nell’approccio SEL questo è imprescindibile. Si possono proporre azioni sul territorio per sensibilizzare tutti al SEL, costruire una cultura condivisa, stimolare ad un cambiamento nelle politiche educative, favorire la collaborazione tra enti locali, servizi di salute mentale, associazioni (Cefai et al., 2018). Non basta che il cambiamento avvenga a livello locale o nelle singole scuole, ma, come detto, le ricerche dimostrano che è essenziale un cambiamento nelle politiche educative, partendo dallo stabilire adeguati finanziamenti che ogni scuola può dedicare a ciò che più manca (formazione dei docenti, strutture, risorse e materiali ecc.); promuovendo la condivisione di standard; integrando il SEL nella formazione di insegnanti, dirigenti scolastici e personale non docente (CASEL, 2020c; OECD, 2021). Inoltre, a livello degli Uffici Scolastici Regionali potrebbe essere utile supportare la valutazione delle pratiche SEL e creare opportunità per le scuole di fare rete, e migliorare i loro approcci, stimolare l’integrazione del SEL nei curricula didattici (Cefai et al., 2018; CASEL, 2020c).
5.3. Considerazioni di sintesi
Una efficace implementazione richiede guardare alla complessità, a interventi multi sfaccettati e in forma longitudinale per almeno 3 anni. Inoltre sembrano essere necessarie le seguenti caratteristiche: 1) Strutturare progettazioni basate su evidenze scientifiche e comprese da tutti i soggetti coinvolti (Weissberg, 2007; Weare & Nind, 2011; CASEL, 2021c); 2) interventi inerenti più aspetti, in classe e fuori dalla classe (cortile, corridoi ecc.); 3) la formazione e partecipazione competente di tutti coloro che fanno parte della scuola o vicini ad essa (anche genitori e comunità civile) (Weare & Nind, 2011; Jones & Doolittle, 2017; Cefai et al., 2018); 4) flessibilità e continuità nell’implementazione; 5) una prospettiva di cambiamento di sistema (Stoiber, 2011; Novick et al., 2002; Elias & Leverett, 2011; Jones & Bouffard, 2012; Mahoney et al., 2020; CASEL, 2021c).
È inoltre utile un atteggiamento di ricerca-azione, con un’attenzione alla pianificazione degli interventi, alla loro applicazione e quindi alla riflessione su quanto realizzato per un continuo ciclo di definizione del problema, pianificazione degli obiettivi, generazione di soluzioni, implementazione e valutazione dei risultati (Novick et al., 2002; Durlak et al., 2011; Mahoney et al., 2020 Cefai et al., 2018).
Implementare un programma SEL in modo sistemico e vederne l’efficacia, richiede considerare le caratteristiche dell’ambiente nel quale si vuole operare e le competenze socio emotive che si vogliono promuovere (Weissberg et al., 2015, Jones & Doolittle, 2017). Non basta, inoltre, che un singolo insegnante metta in atto delle pratiche socio-emotive, serve un lavoro di condivisione e collaborazione che porti a riconoscere il valore del SEL e non sottovalutare il ruolo di ogni soggetto nel sistema con il proprio bagaglio socio-culturale (Stoiber, 2011; Durlak et al., 2011; Jones & Bouffard, 2012; Jones & Doolittle, 2017).
A livello mondiale le sollecitazioni a promuovere le competenze socio emotive ed all’implementazione del SEL a livello sistemico non sono mancate, come già riferito precedentemente (WEF, 2016; OECD, 2018; Chernyshenko et al., 2018; INEE, 2018; OECD, 2021), la pandemia ha accentuato la necessità di promuovere le competenze socio-emotive come imprescindibili per la formazione di tutti e dunque di integrarle necessariamente in tutti i sistemi educativi (Duraiappah et al., 2021; UNESCO MGIEP, 2024).
6. CONCLUSIONI
L’articolo offre una panoramica vasta sul SEL partendo dalle sue origini e cogliendone il grande valore oggi. Dalla scuola dell’infanzia all’università si dovrebbero prendere in seria considerazione l’introduzione di pratiche SEL basate sulle evidenze scientifiche, bene progettate, implementate, valutate e continuamente migliorate. È fondamentale che ogni istituzione coinvolta nella formazione degli studenti – a partire dai politici, agli educatori, ai genitori e agli insegnanti, ai ricercatori e agli economisti e agli sviluppatori tecnologici – tutti facciano la loro parte nel promuovere il SEL.
Organismi internazionali come il World Economic Forum, l’OCSE e l’UNESCO e la Banca Mondiale[v]sollecitano lo sviluppo del SEL in tutto il mondo, offrendo risorse e assistenza per le riforme in agenda nei diversi paesi, perché tutte riconoscono il ruolo fondamentale di tale apprendimento nel percorso formativo e di vita di ogni essere umano.
In Italia, il decreto attuativo della legge n. 22 del 19 febbraio 2025, attualmente in via di elaborazione, indicherà le procedure da adottare per avviare la formazione e le sperimentazioni che dopo tre anni permetteranno di rilevare dati, si spera significativi, sulle implementazioni delle competenze trasversali e la possibilità di elaborare successive linee guida per tutte le scuole.
La sperimentazione del SEL sistemico si auspica possa essere una delle tante possibili sperimentazioni. Le evidenze di ricerca riportate, le sollecitazioni internazionali e le indicazioni di implementazione possano offrire delle opportunità di orientamento e sensibilizzazione al riconoscimento della sua importanza.
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