“Amicus Plato, sed magis amica veritas”
“Platone è mio amico, ma più amica la verità”
Aristotile
Introduzione
Dopo l’annuncio dell’imminente varo da parte del governo di un decreto teso a introdurre un tetto alla presenza di stranieri nelle classi delle scuole italiane di ogni ordine e grado, si è scatenato sui media un dibattitto in cui si sono sparate cifre a caso e si è cercato di negare l’esistenza del problema o di sostenere che esso sarebbe limitato a pochi casi isolati e può essere affrontato, là dove si presenta, con l’assegnazione di maggiori risorse e interventi pedagogico-didattici mirati. Alla luce di quanto accaduto, sembra quanto mai necessario fare un minimo di chiarezza sulla questione degli studenti di cittadinanza non italiana nelle sue varie dimensioni e implicazioni, basandosi su dati e sulla letteratura di ricerca, anziché su prese di posizione ideologiche e informazioni distorte o male interpretate.
Ciò detto, cominciamo, innanzitutto, dalle cifre.
Secondo i dati forniti dalla Fondazione ISMU, nell’anno scolastico 2024-25, gli alunni stranieri,[1] sono l’11,6% sul totale degli studenti, dei quali circa i due terzi di seconda generazione Essi, come risulta dalle tabelle che seguono, non sono uniformemente distribuiti sul territorio ma sono concentrati soprattutto nel Nord Italia e hanno un’incidenza diversa a seconda del grado d’istruzione.
In base ai dati del ministero dell’Istruzione, riferiti però all’anno 2022-23,[2] le scuole italiane, dalla primaria alla secondaria di secondo grado, dove si registra una quota di alunni stranieri maggiore del 30% sono a livello nazionale il 6,7%, mentre ammontano al 7,6% le classi dove questa soglia è superata. La percentuale media di studenti stranieri nelle classi varia, anche in questo caso, da Regione a Regione, con un massimo del 16,8% in Lombardia e un minimo dello 0,4% in Puglia e Sardegna.
Le cifre di cui sopra fornite dal Ministero, tuttavia, sono cifre riferite a dati aggregati a livello nazionale o regionale, che, in quanto tali, come si vedrà nel seguito, non sono adatti a render conto dei fenomeni di segregazione etnica e sociale che si sono sviluppati nella scuola italiana dopo che, dagli anni ’90 del secolo scorso, il nostro Paese è divenuto meta di flussi migratori. Anche se meno numerose che all’estero, dove il tema è da tempo oggetto di studio, anche in Italia sono state recentemente pubblicate analisi su questo argomento, raccolte in due libri, White flight a Milano (Pacchi e Ranci 2017) e Scuole e territori (Cordini e Parma 2025), e in un numero speciale del 2025 della rivista Scuola Democratica.
Cos’è e come si rileva la segregazione scolastica
La segregazione scolastica è definita in letteratura come l’ineguale distribuzione degli studenti fra le unità del sistema educativo, le scuole e le classi, in base a certe loro caratteristiche, quali l’origine etnica e l’estrazione sociale. Ciò però non basta a definire l’esistenza di un fenomeno segregativo, ma è necessario che il confinamento in uno spazio particolare comporti delle conseguenze negative per coloro che ne sono oggetto.
Un punto importante da sottolineare è che la segregazione scolastica è una realtà che si può cogliere solo a livello locale, all’interno di un’area spaziale circoscritta.
Uno studio del 1998 di Stephen Gorard e John Fitz, svolto utilizzando dati longitudinali, aveva cercato di dimostrare che la stratificazione sociale tra le scuole dell’Inghilterra e del Galles non era aumentata dopo che ai genitori era stata data – a seguito dell’Education Reform Act del 1988, varato sotto il governo di Margaret Thatcher – la libertà di scegliere la scuola dove iscrivere i propri figli.[3] Essa era anzi leggermente diminuita, smentendo così l’ipotesi secondo cui avrebbe prodotto una polarizzazione tra scuole frequentate da alunni culturalmente e socialmente avvantaggiati e scuole frequentate da alunni in condizione di svantaggio.
Le conclusioni dello studio vennero contestate da Alex Gibson e Shina Ashtana sulla base del fatto che i dati in esso usati erano aggregati a una scala superiore a quella locale. Per stabilire se i meccanismi di mercato introdotti dalla riforma del 1988 avessero o no un effetto polarizzante, l’unità di analisi, secondo i due ricercatori, avrebbe dovuto essere quella dei mercati scolastici locali, al cui interno agiscono le scuole e i genitori in procinto di scegliere l’istituto dove iscrivere i figli, contesti in cui, contrariamente a quanto sostenuto da Gorard e Fitz, la crescita della stratificazione sociale e delle differenze nei livelli di apprendimento fra le scuole nel corso degli anni ’90 era invece chiaramente visibile.
Il prodursi di dinamiche segregative nella scuola dipende essenzialmente da tre fattori (Cordini 2019). Il primo di essi è il contesto istituzionale, che include due aspetti: le regole che presiedono all’allocazione degli studenti, spazianti fra due estremi, l’obbligo di iscrizione alla scuola del luogo di residenza e la totale libertà di scelta dell’istituto, e la concezione della scuola e della sua missione.
Il secondo fattore è rappresentato dalla distribuzione residenziale della popolazione entro una data area in funzione della condizione socio-economica e dell’origine etnica, da cui deriva la segregazione tra le scuole in ragione della loro ubicazione.
Il terzo fattore è costituito dai comportamenti dei genitori e dal ruolo più o meno attivo (agency), a seconda del livello sociale e del grado d’istruzione, da essi esercitato nella scelta della scuola cui affidare l’educazione dei propri figli. Questo fattore è divenuto particolarmente rilevante dopo il varo nei Paesi occidentali, tra cui l’Italia, negli anni 80’ e 90 di riforme imperniate sull’autonomia delle scuole e la libertà delle famiglie di scegliere fra di esse, riforme all’origine – come si è visto anche dallo studio di Gibson e Ashtana sopra citato – di processi di differenziazione del reclutamento delle scuole su base etnica, sociale e dei livelli di abilità già a partire dalla scuola dell’obbligo, in teoria uguale per tutti. Sono infatti, come la ricerca dimostra, soprattutto i genitori di classe media e medio-alta a sfruttare l’opportunità di scelta della scuola nell’intento di assicurare ai propri figli un’istruzione di qualità che li metta meglio in grado di competere nel percorso degli studi e nel mercato del lavoro.
Oltre che con i tre fattori summenzionati, la segregazione scolastica è anche in rapporto con l’ampiezza dell’offerta educativa, pubblica e privata, in una data area ed è dunque un fenomeno che caratterizza in particolare le zone urbane, dove le scuole sono più d’una e facilmente raggiungibili, come attestano le ricerche sul tema condotte all’estero e più di recente nel nostro Paese.
I risultati degli alunni italiani e stranieri nei test di apprendimento
In base ai dati INVALSI relativi all’anno scolastico 2024-25, come si può vedere dalle tabelle seguenti, gli alunni stranieri, sia di prima che di seconda generazione, ottengono in Italiano e Matematica punteggi inferiori a quelli degli alunni italiani – anche se lo scarto è minore per la seconda generazione rispetto alla prima – mentre nelle prove d’inglese di ascolto e lettura[4] conseguono risultati in linea con quelli dei compagni italiani o anche superiori.
I due grafici in figura 1 mostrano le differenze di punteggio fra Italiani e stranieri di prima e seconda generazione in Italiano e Matematica.
Fig. 1: Differenze di punteggio fra Italiani e stranieri di I e II generazione nelle prove INVALSI 2025
Come si può vedere, le differenze sono maggiori in Italiano rispetto alla Matematica e si riducono – pur rimanendo di entità non trascurabile – nel corso dell’itinerario scolastico per gli studenti di seconda generazione, in particolare nella scuola secondaria superiore (gradi 10 e 13), dove però la popolazione di studenti stranieri è più selezionata rispetto a quella che frequenta la scuola primaria e secondaria inferiore (gradi 2, 5 e 8), considerato che l’abbandono precoce degli studi è più frequente tra gli alunni d’origine immigrata rispetto agli italiani. Le differenze tra questi e la prima generazione di stranieri restano invece sostanzialmente stabili nelle tre classi del tronco comune degli studi e diminuiscono, specialmente in Matematica, solo nella secondaria di secondo grado.
Le differenze nei risultati fra italiani e stranieri sono in primo luogo da attribuire al fatto che lo status socio-economico-culturale, misurato dall’indice Escs,[5] delle famiglie di provenienza di questi ultimi è nettamente più basso di quello delle famiglie italiane e al fatto che gli alunni di cittadinanza non italiana parlano spesso in casa una lingua diversa da quella usata a scuola. Dai dati di PISA[6] 2025 emerge che il 54% degli studenti con background migratorio che in Italia hanno partecipato all’indagine appartiene al quartile inferiore[7] dell’indice Escs, di contro al 21% degli studenti autoctoni, e che il 76% degli studenti di prima generazione e il 58% di quelli di seconda generazione parlano a casa una lingua diversa da quella in cui hanno sostenuto il test PISA (cioè la lingua del Paese ospite), percentuali presumibilmente maggiori tra gli studenti della scuola primaria e secondaria di primo grado, che, come sopra ricordato, costituiscono una popolazione meno selezionata.
In conclusione, non è tanto l’origine migratoria in sé che incide sui risultati di apprendimento degli alunni stranieri quanto gli handicap di ordine socio-economico e culturale che pesano su di essi, aggravati dal fatto che si trovano spesso ad essere raggruppati in scuole e classi dove costituiscono la maggioranza, cosa che, come si vedrà dal paragrafo seguente, condiziona le opportunità di apprendimento di coloro che le frequentano.
L’effetto di contesto o di composizione del gruppo
La ricerca in campo educativo dimostra che l’apprendimento di un alunno è influenzato non solo dalle sue caratteristiche personali (genere, status socio-economico, competenze possedute all’ingresso in una scuola…), ma anche dalle caratteristiche aggregate del gruppo cui appartiene, cioè dal contesto della scuola e della classe cui è iscritto. La variabilità dei risultati di apprendimento è, infatti, in parte dovuta alla variabilità interindividuale tra gli studenti all’interno della scuola o della classe e in parte alla variabilità tra le scuole e le classi.
La concentrazione di alunni con un profilo sociale e cognitivo basso e omogeneo nelle stesse scuole e classi incide negativamente sul loro apprendimento e ne limita le possibilità di progresso. La composizione, in particolare, della classe, oltre a influire direttamente sull’apprendimento degli studenti che ne fanno parte, produce anche una serie di effetti indiretti: gli insegnanti, ad esempio, si comportano in modo diverso a seconda del gruppo di alunni con cui si trovano a interagire, adattando ad esso, più o meno consapevolmente, contenuti e metodi d’insegnamento e i criteri di valutazione. Ma anche altri aspetti della gestione e organizzazione delle scuole sono influenzati dalle caratteristiche degli studenti reclutati da ciascuna, in particolare per quanto riguarda la qualità degli insegnanti. Alcune ricerche condotte in Italia mostrano che le scuole dove si ha una forte presenza di alunni “difficili” tendono a essere evitate dai docenti più qualificati o con più lunga esperienza e sono quelle dove si si registra un maggiore turn-over e un più alto numero di insegnanti precari o alle prime armi (Barbieri, Rossetti, Sestito 2011; Abbiati, Argentin, Gerosa 2017).
L’esistenza di un effetto del contesto rende le modalità di assegnazione degli alunni alle scuole e alle classi un’operazione non neutrale e la ripartizione fra di esse di studenti eterogenei dal punto di vista sociale e del grado di abilità andrebbe sottoposta a un attento controllo per evitare che alunni in situazione di svantaggio siano raggruppati nelle stesse scuole e classi, cosa che ne abbassa i livelli di apprendimento e finisce, alla lunga, per incidere in qualche misura sull’efficacia complessiva del sistema educativo.
Uno studio di caso
Per entrare più in profondità nell’argomento, si illustrano di seguito gli esiti di uno studio effettuato dalla scrivente sulla segregazione scolastica fra le scuole primarie e secondarie di primo grado di una città del Nord Est (Padova), che non rappresenta affatto un caso eccezionale o isolato, ma una situazione diffusa nelle città italiane.
Le analisi di cui si riportano di seguito i risultati sono state svolte utilizzando i dati messi a disposizione dall’Annuario Statistico del Comune e i micro-dati INVALSI.[8]
Nell’anno scolastico 2024-25 gli alunni di cittadinanza non italiana sul totale degli iscritti risultano pari al 26% nella scuola primaria e al 23% nella secondaria di primo grado. Essi sono però scolarizzati in grande maggioranza nel settore statale dell’istruzione: nelle scuole primarie statali la percentuale di studenti stranieri è del 31,6%, rispetto all’8,8% di quanti frequentano una scuola non statale; nella scuola secondaria inferiore, le cifre corrispondenti sono il 25,7% e il 9,6%.[9]
La segregazione etnica tra le scuole primarie, misurata dall’indice di dissimilarità (D-index), variante da 0, nel caso di una distribuzione completamente uniforme degli appartenenti a due gruppi o insiemi, a 1, nel caso di una distribuzione completamente disomogenea, è cresciuta dal 2011-12 al 2024-25 da 0,39 a 0,48. Ciò significa che nell’ultimo anno del periodo di osservazione, per avere una ripartizione uniforme degli alunni stranieri fra le scuole primarie, quasi la metà di essi avrebbe dovuto essere redistribuita.
Da rilevare che l’indice di dissimilarità fra le scuole risulta, nell’arco temporale considerato, sempre più alto di quello che misura la segregazione residenziale fra i sei quartieri della città,[10] denotando come la segregazione scolastica non sia semplicemente il riflesso della composizione etnica dei quartieri, ma sia dovuta anche ad altri fattori, in particolare ai comportamenti dei genitori – specie di quelli con un più alto grado d’istruzione e maggiori risorse economiche – che, quando la presenza di stranieri nella scuola del quartiere in cui abitano, percepita come un ostacolo a un insegnamento e apprendimento adeguati, supera un certo livello, scelgono di iscrivere i figli a una scuola privata o a una scuola pubblica diversa da quella del bacino di residenza.
Da uno studio effettuato sulla città di Miano, emerge che la quota di ragazzi che nell’anno 2021-22 frequentavano la scuola statale di bacino, primaria o secondaria inferiore, era del 40%, mentre il 41% era iscritto a una scuola statale diversa e il 20% circa aveva scelto una scuola privata, per lo più paritaria (Parma 2025).
Tra le 55 scuole primarie, statali e non, attive a Padova nel 2024-25, la percentuale di alunni stranieri da esse accolta varia dallo 0,6% al 71,2%, mentre tra le 42 scuole pubbliche la metà di esse registra una quota di stranieri superiore al 30% e 9 ne contano più del 50%.
La situazione è analoga nella scuola secondaria di primo grado. In questo caso l’indice di dissimilarità tra le singole scuole è stato stimato sulla base dei micro-dati INVALSI dell’anno 2021-22, relativi agli alunni che in quell’anno frequentavano la terza classe della scuola secondaria inferiore, perché i dati forniti dall’Annuario del Comune si riferiscono agli Istituti Comprensivi, in tutto 11, che comprendono più di una scuola media. Esso risulta pari a 0,39, mentre l’indice di dissimilarità fra le classi è più elevato: 0,46. Come si osserva in uno studio sulle scuole secondarie di primo grado dei Comuni di Bologna, Prato e Reggio Emilia, la segregazione sociale ed etnica fra di esse tende a essere maggiore di quella residenziale e l’allocazione degli alunni fra le classi la accresce ulteriormente (Gasperoni et al. 2025).
La segregazione su base etnica si sovrappone a quella su base sociale, coinvolgendo non solo gli alunni stranieri ma anche gli studenti italiani. Non solo l’Escs medio dei primi è in generale nettamente inferiore a quello dei secondi (con uno scarto di più di una unità di deviazione standard), ma l’indice di status degli italiani tende a diminuire in proporzione all’aumento della percentuale di stranieri iscritti nella stessa scuola. Sono dunque gli alunni con un indice di status socio-economico-culturale più basso a rimanere nelle classi con un’alta percentuale di stranieri. I due grafici seguenti, costruiti sulla scorta dei micro-dati INVALSI 2021-22 riferiti agli alunni di quinta primaria e di terza secondaria di primo grado, mostrano la relazione tra la quota di stranieri in una scuola e l’Escs medio degli alunni Italiani che la frequentano.
Fig. 2: Relazione tra percentuale di alunni stranieri nelle scuole primarie (grado 5)
ed Escs medio degli alunni italiani.
Fig. 3: Relazione tra percentuale di alunni stranieri nelle scuole secondarie di I grado
(grado 8) ed Escs medio degli alunni italiani
Un’ultima analisi è stata svolta per stimare l’incidenza delle quatto variabili di seguito elencate sui risultati degli alunni italiani e stranieri nelle prove INVALSI di Italiano e Matematica di quinta primaria e terza secondaria di primo grado:
1) essere iscritto all’una o l’altra di tre categorie di scuole, definite in base alla percentuale di stranieri che le frequenta: uguale o inferiore al 10% (categoria 0), compresa tra il 10% e il 30% (categoria 1), superiore al 30% (categoria 2);
2) la cittadinanza;
3) il livello di abilità, misurato dal voto del primo quadrimestre;
4) lo status socio-economico-culturale.
I dati utilizzati sono quelli della rilevazione 2018-19, in quanto successivamente la base di dati non include più tra le informazioni sugli alunni il loro voto in Italiano e in Matematica. Per ogni materia e classe sono stati stimati quattro modelli di regressione, permettendo così di stimare l’effetto di ciascuna variabile sui risultati tenendo sotto controllo[11] l’effetto delle altre. Le tabelle seguenti riportano gli esiti delle analisi effettuate.
Nelle tabelle, accanto ai valori dell’intercetta (o costante) e dei coefficienti di regressione di ciascun modello, sono riportati tra parentesi gli errori standard delle stime e nella colonna a fianco i valori beta dei coefficienti standardizzati, che ne permettono il confronto diretto nonostante che le misure originarie abbiano unità diverse.
Nel modello 1 è stata introdotta come variabile indipendente solo la categoria di scuola. La costante rappresenta qui il punteggio medio in Italiano o in Matematica degli alunni iscritti a una scuola con non più del 10% di alunni stranieri, assunta come categoria di riferimento. La frequenza di una scuola con una percentuale di stranieri fra il 10% e il 30% o maggiore del 30% comporta una diminuzione del punteggio rispetto alla costante, modesta nel primo caso ma considerevole nel secondo: nelle scuole dove gli alunni con background migratorio superano il 30% il punteggio, sia in Italiano che in Matematica, è in media più basso di circa 20 punti nella scuola primaria, e di circa 18 punti nella secondaria di primo grado rispetto al punteggio delle scuole dove gli stranieri non oltrepassano la quota del 10%.
Nei modelli 2, 3 e 4 sono inserite nell’ordine, come ulteriori variabili indipendenti, la cittadinanza degli studenti, il voto da essi ottenuto in Italiano o in Matematica nel primo quadrimestre e il loro indice di status socio-economico-culturale (Escs). In tali modelli l’alunno “tipo” di riferimento (il cui punteggio è dato dalla costante) è costituito, rispettivamente, da uno studente che, oltre a frequentare una scuola con non più del 10% di stranieri, è italiano (modello 2), ha un voto eguale a 6 (modello 3) e un indice di status pari alla media a livello nazionale degli alunni di quinta primaria o di terza media (modello 4).
I valori che compaiono nelle colonne dei modelli al di sotto della costante rappresentano le variazioni del punteggio di Italiano o Matematica associate a una variazione unitaria della variabile indipendente indicata sulla medesima riga nella prima colonna di ogni tabella. Ad esempio, l’essere di origine immigrata implica, in quinta primaria, una diminuzione del punteggio di Italiano, rispetto alla costante, di quasi 30 punti, mentre l’aumento di una unità del voto del primo quadrimestre e dell’indice di status comporta, nel primo caso, una crescita di 20 punti e nel secondo di 5 punti del risultato nella prova INVALSI (vedi tabella 1).
A parità del livello di abilità, misurata dal voto, e dello status socio-economico, l’effetto dell’origine migratoria diminuisce considerevolmente in ciascuna materia e classe passando dal modello 2 al modello 4.
Da notare, tuttavia, che nel modello finale, mentre la frequenza di una scuola con non più del 30% di stranieri non ha più un effetto negativo sui punteggi di Italiano e Matematica, esso invece permane – anche se fortemente ridimensionato rispetto al modello iniziale – sui risultati degli alunni di quinta primaria e terza media iscritti a scuole dove la percentuale di stranieri supera il 30%, sommandosi, per gli studenti di cittadinanza non italiana, a quello connesso al background migratorio.
Conclusione
La segregazione etnica e sociale nelle scuole italiane primarie e secondarie inferiori è un fenomeno diffuso nelle zone urbane del nostro Paese, che dimostra come le le indicazioni ministeriali sull’opportunità di evitare la concentrazione di studenti d’origine immigrata nelle stesse scuole e classi[12] siano largamente disattese, al pari della circolare “Gelmini” del 2010 che già prevedeva un tetto del 30% di alunni stranieri nelle classi prime della scuola primaria e secondaria inferiore, rimasta di fatto inapplicata.
La segregazione scolastica non rispecchia semplicemente l’addensarsi in alcuni quartieri dei residenti d’origine straniera ma è legata anche ad altri fattori, in particolare ai comportamenti di evitamento da parte delle famiglie, soprattutto italiane, delle scuole dove si ha una maggiore presenza di alunni con background migratorio. Mentre le famiglie di questi ultimi e quelle di status socio-economico-culturale più basso sono poco mobili, tendendo a rimanere nelle scuole del bacino di residenza, sono soprattutto i genitori di classe media e medio-alta ad abbandonare la scuola di quartiere o a rivolgersi a una scuola privata, cosa che accresce le differenze in termini di livelli di apprendimento fra le scuole e gli studenti anche nel segmento comune del percorso scolastico e le diseguaglianze di partenza di fronte all’istruzione.
Per generale riconoscimento, il criterio da adottare per ripartire gli studenti fra le scuole e le classi nel tronco comune degli studi dovrebbe essere quello dell’equieterogeneità: la mescolanza di studenti di diversa estrazione sociale, diversa nazionalità e diverso grado di abilità è infatti la forma d’organizzazione migliore al fine di promuovere l’equità educativa, l’eguaglianza di opportunità e, in società sempre più multietniche, l’integrazione degli stranieri.
Alla luce delle analisi sulla segregazione etnica e sociale nelle scuole del nostro Paese e delle sue determinanti e conseguenze, è giunto il momento, se si vuol davvero affrontare il problema e non rimanere sul piano delle intenzioni o dei proclami destinati a rimanere lettera morta, di rimettere in discussione nella scuola dell’obbligo le regole, basate attualmente sulle preferenze dei genitori, di allocazione degli alunni, italiani e non, alle unità del sistema educativo, le scuole e le classi, coinvolgendo in questo ripensamento anche gli istituti non statali paritari.
Riferimenti bibliografici
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Cordini M. e Parma A. (2025), Scuole e territori. La segregazione scolastica a Milano, Bologna, Il Mulino
Gasperoni G. et alii (2025), Scelte, flussi, segregazione. L’istruzione secondaria di I grado a Bologna, Reggio Emilia e Prato, “Scuola democratica”, Numero speciale, supplemento 2025, Bologna, Il Mulino-Riviste web:
https://www.scuolademocratica.it/2025/05/21/scuola-democratica-learning-for-democracy/
Gibson A. e Ashtana S. (2000), Local markets and the polarization of public-sector schools in England and Wales, “Transactions of the Institute of British Geographers”, 25 (3), pp. 303–319
Gorard S. e Fitz J. (1998), The More Things Change…The Missing Impact of Marketisation, “British Journal of Sociology of Education”, Vol. 19, No. 3, pp. 365-376
Pacchi C. e Ranci C. (2017), White flight a Milano. La segregazione sociale ed etnica nelle scuole dell’obbligo, Milano, Franco Angeli
Parma A. (2025), Quali scuole scelgono i genitori? Evidenze dal contesto milanese, “Scuola democratica”, Numero speciale, supplemento 2025, Bologna, Il Mulino-Riviste web:
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