DUE DOCUMENTI, OCSE E UE, SUGLI “STUDENTI DOTATI”, “GIFTED STUDENTS”.

APPROCCI E INIZIATIVE POLITICHE PER L’INCLUSIONE DEGLI STUDENTI ”DOTATI”  NEI PAESI OCSE

 (Policy approaches and initiatives for the inclusion of gifted students in OECD countries, Alexandre Rutigliano e Nikita Quarshie)

A cura di Tiziana Pedrizzi

Attualmente le diverse società affrontano la valorizzazione degli studenti “dotati”, gifted students, sostanzialmente secondo due modalità.

La prima è definibile come umanistica ed olistica, giocata principalmente sul necessario rispetto e cura dei loro diritti come individui al dispiegamento del loro pieno potenziale in tutti i campi. Dagli esempi fatti e dalle informazioni date si può evincere che si tratti di un modello soprattutto occidentale.

La seconda rappresenta una tendenza  in crescita che considera che  i loro risultati possono essere molto positivi per le loro società, perchè sono innovatori e creatori di sapere e perciò in grado di dare un contributo allo sviluppo molto maggiore rispetto a quello degli altri studenti .E questo sarebbe, almeno finora, un modello soprattutto dell’East Asia.

NASCITA E SVILUPPO DEL CONCETTO  DI “DOTATO”

Il concetto di “ dotato”, gifted, nasce nell’ambito della psicologia anglosassone, ma le visioni in proposito sono differenziate fra i diversi Paesi e anche al loro interno. Chiaramente è strettamente legato alla definizione di intelligenza e i test – o comunque le prove di osservazione utilizzate- si rifanno ai contenuti e alle abilità che vengono considerati cruciali per l’intelligenza, sia considerandola in senso globale che segmentato.

Dall’inizio del secolo scorso il concetto di giftedness è stato legata al livello di QI come risultato dei test e i gifted , i dotati,  sarebbero le persone che hanno risultati sopra un livello fissato dagli psicologi nei test stessi. Ma, a partire dagli anni ‘60,  l’uso del test QI ha cominciato ad essere considerato come limitato. Oggi si tende ad ampliare l’idea di intelligenza da una  impostazione globale di stampo cognitivo a una “liberale e multicategoriale”.

Perciò, si può dare priorità alle competenze cognitive di base oppure a skill interpersonali o di creatività. Un esempio limite è quello neozelandese della ricerca sulla cultura Maori, la quale prevede un ampio arco di qualità che debbono però essere esercitate a favore della comunità.

Si è arrivati infatti alla conclusione che popoli diversi con culture diverse hanno un concetto diverso di intelligenza.

In sintesi:

Un primo modello vede l’ intelligenza come  generale e  misurabile con test IQ secondo  Simon e Binet che creano nel 1905 un modello per misurare intelligenza e Terman nel 1926 secondo il quale le caratteristiche dei gifted sono determinate da fattori genetici. Da altri teorici i fattori del  QI vengono divisi in due componenti come verbale o non verbale,  cristallizzata o fluida.

Un altro modello prevede che si possa essere gifted, dotati,  in modi differenti. Il dibattito realizzato su questo tema ha portato alla necessita di raccogliere evidenze per creare una gerarchia di fattori con in cima le abilità intellettuali generali. Qui interviene Gardner con la sua teoria delle intelligenze multiple che sarebbero 8; anche se criticato perchè manca di base empirica, rimane il modello più usato dopo quello del QI.

Secondo ancora altri modelli di sistema, la giftedness sarebbe il risultato della confluenza di molteplici processi: abilità sopra la media, motivazione al compito, creatività con una visione dinamica. Un acronimo: WIC, Wisdom, Intelligence e   Creativity.

Da ultimo modelli di sviluppo nati in contrapposizione alla visione genetica danno la maggiore importanza all’ambiente ed ai talenti non cognitivi come creatività ed empatia.

Diventa poi centrale il concetto di potenziale da sviluppare che costituisce lo strumento contro le accuse di elitismo. Valga l’esempio della Francia dove si è passati dall’utilizzo del termine  surdoué a quello di haut potentiel , per indicare la importanza del processo e dell’ambiente.

Un ulteriore distinguo è quello  fra gifted e talented. I dotati non diventano necessariamente talenti: bisogna che l’ambiente sviluppi il potenziale. Ed infatti i gifted possono avere cattivi risultati, se trascurati. Si tratta fra le altre della teoria dello psicologo Gagnè che costituisce il punto di riferimento fondamentale in Australia.

Questa varietà di teorie rende difficile avere un comune quadro di riferimento per la ricerca ed anche per gli interventi operativi, quale in primo luogo la identificazione dei soggetti interessati.

MODI DI  IDENTIFICAZIONE DEI “DOTATI” E LORO  CARATTERISTICHE

Attualmente i test IQ sono considerati non adeguati se usati da soli – come avviene ad esempio oggi in Svizzera- ma tuttavia tendono a rafforzarsi. In generale si tende ad usare metodi multipli adattabili e soggettivi che variano anche all’interno dei Paesi. Basti ricordare che negli USA ogni stato ha la sua definizione e 3 non ne hanno.

E’ ampio il consenso sulla utilità di modalità molteplici di identificazione, in presenza tuttavia di giudizi diversi sulle attendibilità relative delle modalità stesse.

Oltre al QI, le altre modalità più diffuse di identificazione  attraverso una diagnosi psicologica o pedopsicologica sono: i test di abilità sulla base della performance accademica, l’indicazione degli insegnanti, l’identificazione dei pari, l’indicazione dei genitori e l’autoindicazione. Queste ultime tre modalità vengono usate per lo screening iniziale, mentre le due prime per la conferma.

In questa situazione risulta evidente che comparazioni nazionali ed internazionali risultano impossibili.

Tuttavia può essere interessante dare un’occhiata alle percentuali di ragazzi/e dotati/e che risultano in vari Paesi pur sulla base di diversi metodi. Si va dall’Australia che con il metodo Gagné arriva al 10% e dagli USA che arrivano all’11% in 8 stati, fino ad arrivare alla Cina al Sud Corea ed a Singapore che ne registrano dall’1 al 3%.

Le tendenze consolidate sono comunque la  valorizzazione del potenziale e del focus creatività (pensiero divergente), la creazione di opportunità, e la centralità della motivazione e del supporto.

Ma chi sono poi questi “dotati”, gifted? I gruppi svantaggiati corrispondono a quelli che in generale registrano livelli di apprendimento più bassi e la loro sottorappresentazione  sarebbe dovuta a procedure  stagnanti e vecchie.

Ad esempio i neri, gli ispanici e gli aborigeni sarebbero negli USA sottorappresentati per i loro differenti stili cognitivi o per la difficoltà nella somministrazione dei test. Per questa ragione sarebbe necessario un approccio multidimensionale che preveda osservazione, test non verbali, auto o eterosegnalazione.

E’ in crescita infatti l’idea che l’”essere dotati” , la giftedness, abbia  più a che fare con l’ambiente che con la genetica.

La categoria dei Bisogni Educativi Speciali (BES) potrebbe sicuramente comprendere studenti appartenenti alla categoria dei “dotati”. Ma sarebbero gli insegnanti ad avere aspettative più basse nei loro confronti…Due volte eccezionali: cosi sono definiti  i ragazzi dotati con disordini fisici o mentali che possono essere “dotati” in alcune aree. Ma solo il 5% degli articoli citati nella ricerca ha usato studi empirici….

Quanto al genere, le ragazze sono sottorappresentate di 2 volte rispetto ai ragazzi, nonostante realizzino migliori risultati scolastici, come risulta oramai in modo solido dalla ricerca internazionale. Ciò sarebbe dovuto alla minore sicurezza di sè che le porta a soccombere alle pressioni sociali… Del resto non ci sarebbe un rapporto automatico fra essere “dotato” e avere buoni risultati scolastici.

Una ricerca particolarmente attendibile realizzata a Toronto avrebbe portato, come peraltro anche altre, al risultato che non solo i maschi bianchi sono sovrarappresentati nella categoria, ma anche i provenienti dai paesi dell’Asia Orientale.

Da ultimo una riflessione sul rapporto dei “ ragazzi dotati” con i risultati accademici. Esisterebbe una convinzione errata per cui, visto il loro potenziale, non avrebbero bisogno di supporto. Al contrario, alcune ricerche hanno sostenuto che la loro caratteristica li porterebbe in misura significativa a risultati scolastici mediocri se non al drop out. Questa ultima ipotesi è stata molto ridimensionata ed altre ricerche indicano invece buoni risultati, anche se non tutti raggiungono i livelli più alti. I problemi per loro si verificano soprattutto nella scuola primaria, a causa dei loro tempi sfasati rispetto a quelli dei coetanei e della conseguente mancanza di stimoli.

Il loro benessere psico-affettivo è poi oggetto di valutazioni differenziate. Alcune ricerche li vedono ottimamente integrati, altre spaesati per i loro bisogni diversi da quelli degli altri. La ragione è che, soprattutto da piccoli, pongono continuamente domande, valutano e giudicano elementi dell’ambiente fisico e sociale in modo non conforme alle regole. Donde rischi di scarsa integrazione per la loro intensità, impazienza, sensitività, attività ipermotoria e sovraimmaginazione .

GLI INTERVENTI DEI GOVERNI A LIVELLO NAZIONALE E DECENTRATO

Si può far risalire la nascita di politiche europee sul tema alla Spagna degli anni ’30, ma, a parte la nascita dell’European Council for High Ability del 1987 e la Raccomandazione del Consiglio d’Europa del 1994 contro elitismo, l’iniziativa passa poi a livello internazionale. Si parla del Messico degli anni 80, dell’Australia degli anni 70, precedute però dagli USA degli anni 50, soprattutto nel campo delle STEM, per rispondere alla sfida sovietica dello Sputnik. Non diversamente del resto dal Giappone che vi ha visto uno strumento di difesa a fronte dell’emergere della Cina.

Comunque, un muoversi in ordine sparso di molti paesi dell’OCSE che hanno adottato politiche anche contrastanti, derivanti anche dai due diversi approcci citati in apertura : timori contro l’equità o forte strumento potenziale per lo sviluppo. Tutti comunque si rifanno al concetto di educazione differenziata, anche come difesa rispetto alle accuse di elitismo.

Abbiamo perciò politiche che nominano esplicitamente ed identificano i  “dotati” poiché il sistema deve differenziarli per valorizzarli, come avviene in Sud Corea che ha scuole speciali soprattutto di scienze e matematica. In Europa invece abbiamo soprattutto  politiche che cercano di utilizzare un approccio egualitario senza neppure nominare il termine, come avviene in Svezia, oppure viene creato un sottogruppo all’interno delle politiche dei Bisogni Educativi Speciali con la definizione di istruzione personalizzata e qui troviamo Spagna, Olanda, Francia, Irlanda e Regno Unito.

I quadri di riferimento regolatori sono scarsi nell’OCSE. Fa eccezione il Portogallo che colloca il tema nel capitolo della educazione differenziata ed inclusiva e della flessibilità del curriculo. In Germania, dove il tema è affrontato con molta circospezione, i Lander hanno politiche diverse ed un ruolo significativo viene attribuito alle associazioni private. Uguale la scelta del Messico. Non ci stupiremo di sapere che la Corea ha varato invece categorie ufficiali e disponibili.

Altre nazioni non hanno quadri di riferimento e in generale fanno registrare il vuoto in proposito, vuoto nel quale cercano di agire le organizzazioni non governative.

C’è poi una forte tendenza alla decentralizzazione dei quadri teorici e delle politivche ad entità amministrative decentrate, come avviene in Canada e USA, Spagna, Svizzera, Germania.

I CONTENUTI DELLE POLITICHE

In queste politiche il tema del curriculo è centrale ed esso deve andare incontro a tutti i bisogni differenziati, “dotati” compresi.

Due gli  strumenti utilizzati.

1. Il primo è quello della quello della ACCELERAZIONE. Nasce all’inizio del 900 nell’ambito degli studi degli psicologi e si sviluppa negli USA negli anni ‘40 come il metodo più comune, attraverso l’entrata anticipata nella scuola dell’infanzia o l’anticipazione –contrazione degli anni scolastici. La ragione addotta è che un ritmo troppo lento può demotivare e danneggiare questo tipo di studenti o comunque  metterli in situazioni di vulnerabilità. L’obiettivo è garantire un curriculo all’altezza della complessità e della ricchezza delle abilità potenziali.
   In Cina l’accelerazione è la strategia più comune: è possibile raggiungere la istruzione terziaria a 14-15anni ed avere un PhD in 2 anni. In Austria è stato codificato per legge un pacchetto di sviluppo per completare precocemente il percorso scolastico. Anche in Finlandia l’accelerazione esiste ed è motivata dai particolari bisogni di questo tipo di studenti. Una meta analisi su 38 ricerche nel periodo 1984-2008 riferisce di un giudizio positivo sul complesso di queste esperienze. Ma gli insegnanti non concordano, poiché ritengono che i ragazzi dotati  in accelerazione abbiano problemi socio-emozionali, soprattutto se le accelerazioni non comportano cambiamenti metodologici.

2. L’altro strumento è l’ARRICCHIMENTO, la strategia più usata dopo l’accelerazione, che  consiste nell’ampliare ed approfondire il curriculo  con campi estivi, attività pomeridiane o differenziazioni in classe. Nello School Wide Enrichment Model è stata ben delineata una serie di 12 principi di riferimento.

Questa seconda soluzione, preferita in Europa in misura doppia rispetto a quella della anticipazione, sembra aver dato ottimi risultati anche accademici, se combinata con un programma a classi miste.  Anche Hong Kong, Corea, Giappone e Singapore usano i due sistemi misti, ma soprattutto forme diverse di accelerazione. Stessa scelta per la Nuova Zelanda che utilizza questo tandem dopo 10 anni di esperienze. Altre strategie similari sono la creazione di gruppi di abilità e programmi di estrazione (dalle classi).

L’ offerta educativa e il setting di apprendimento si muovono insomma fra aspirazioni egualitarie e bisogni specifici dei ragazzi dotati.

In alcuni Paesi si è collocato il problema fra le priorità educative e creato delle scuole per ragazzi dotati, gifted schools, spesso centrate su musica, scienze e linguaggi a seconda delle storie culturali dei diversi paesi: in Polonia sono le arti, in Corea la matematica e le  scienze.

Ci sono anche scuole che offrono classi a ciò finalizzate in primaria e secondaria anche se queste scelte creano discussioni contro l’educazione elitista. In Australia è stata considerata misura di equità raccogliere i “ragazzi dotati” da differenti collocazioni geografiche sparse. In Svizzera prevalgono le scuole con arricchimento.

Nelle scuole generaliste in realtà si creano strategie pedagogiche differenziate sviluppate da insegnanti e ricercatori, ma raramente considerate nei Framework nazionali. Uno degli strumenti più efficaci sembrano essere le Summer School.

Il curriculo australiano dal 2015 ha enfatizzato la necessità di rispondere ai bisogni di tutti gli studenti attraverso la personalizzazione anche dei dotati, al tempo  stesso sottolineando però la carenza di aborigeni e di studenti di basso status economico-sociale nei programmi a ciò dedicati. All’interno del continente australiano  il New South Wales  e Victoria sembrano avere sviluppato  politiche adeguate  in proposito.

Quanto ai finanziamenti, in alcune nazioni si segue la linea di una identificazione chiara centralizzata di scuole apposite e di obiettivi precisi, come ad esempio avviene in Corea e Lituania. In altre il compito del finanziamento è affidato agli organismi decentralizzati come in Australia e genericamente in  Asia.

In generale, nel quadro di una decentralizzazione anche nell’uso delle risorse, gli organismi locali hanno potere nella definizione dei budget finalizzati. Questi possono essere finalizzati specificamente dal centro. La mancanza di criteri e linee guida specifiche, in particolare per la formazione di insegnanti e dirigenti, fa ovviamente sì che gli interventi siano meno efficaci, soprattutto in Europa. Oltre a finanziamenti pubblici ci possono essere anche interventi di Fondazioni: un esempio in proposito è la Slovenia.

RUOLO E PREPARAZIONE DI DIRIGENTI, INSEGNANTI E GENITORI

Questo tema è cruciale perché gli adulti possono pensare che i ragazzi dotati non abbiano bisogno di speciale supporto, mentre invece le ricerche dimostrano che questo è necessario sia per sostenerli emotivamente che per valorizzare il loro potenziale.

Per quanto riguarda la formazione iniziale nel merito, la situazione dei diversi Paesi è al solito molto differenziata. In Corea la norma prevede di dedicare al tema da 60 a 120 ore. Su 30 paesi indagati, in 11 (Francia, Austria, Slovacchia, Ungheria, Grecia, Estonia, Finlandia, Svezia, Danimarca) questo tipo di formazione è obbligatorio   e costituisce un argomento autonomo. Negli altri o è opzionale oppure non viene nominata. In Finlandia, senza bisogno di specifici orientamenti, gli insegnanti collocano questo tipo di focus nello spettro atteso dei loro interessi.

Via via che l’interesse sul tema è cresciuto, diversi Paesi lo hanno incluso nella formazione, ma, dove la formazione iniziale  si è orientata sulla educazione inclusiva, ci si è focalizzati sui livelli bassi.

Per quanto riguarda la formazione continua, il settore dei Bisogni Educativi Speciali è quello nel quale la formazione per i ragazzi dotati può essere più spesso reperita, anche perché è una delle più sentite, come bisogno di formazione dagli insegnanti.

Sono 18 sui 30 Paesi dell’indagine quelli che la offrono, ma bisogna tenere presente che, se la formazione è obbligatoria nella maggior parte dei Paesi, il campo di scelta è libero.

Una ragione dell’importanza di questi interventi è il peso dell’impatto delle convinzioni degli insegnanti sui risultati. Molti sono addirittura contrari alla identificazione, che considerano come un etichettamento. E il fatto che molti abbiano significativi pregiudizi sulla possibilità di trovare studenti dotati  fra le minoranze ha portato alcuni ricercatori a sostenere la necessità di escluderli dalle operazioni di  identificazione.

Nel mondo della scuola sembra molto diffusa la convinzione che i ragazzi dotati dovrebbero semplicemente imparare per loro conto ed adattarsi ai sistemi scolastici. Ma il tutorato può essere efficace ed aiutare all’inclusione.

Tre le strategie più diffuse di tutorato:

1. quello fra insegnante e studente,
2. quello con uno studente anziano soprattutto per le minoranze (in Nuova Zelanda ad esempio per i Maori) e gli svantaggiati nella fase di passaggio fra un ordine di studi ad un altro,
3. quello con un esperto di orientamento, come avviene ad esempio in Malesia.

Poiché il tema è molto discusso a livello istituzionale, viene lasciato molto spazio alle  Associazioni private, a partire dall’ ECHA European Council for High Ability che offre dal 2013  una certificazione di Specialist in gifted education degree  per sopperire alle carenze degli interventi dei diversi Paesi che ne fanno parte . In Europa soprattutto del Sud agisce anche Eurotalent (European Committee for the education of Children and Adolescents who are intellectually advanced gifted and talented) che ha l’obiettivo di permettere agli interessati di tutta Europa di condividere sapere ed esperienze, anche attraverso conferenze paneuropee. La prossima si terrà a Le Hague alla fine dell’agosto 2022. In USA è attivo  il National Association for Gifted Children (NAGC) e   il Council for Exceptional Children (CEC).

Ma in Europa abbiamo anche l’universitario olandese Centre for the Study of Giftedness  e la portoghese National Association for Study and Intervention in Giftedness(ANEIS) Ed in Francia il Ministero Francese per l’Educazione, attraverso il nuovo orientamento verso la educazione inclusiva,  ha recentemente pubblicato una guida sull’orientamento della educazione dei ragazzi dotati  DGESCO 2019  (Scolarizer un élvèe a haut potentiel)

A livello internazionale infine il World Council on Gifted and Talented Children tiene una  conferenza mondiale biennale che mira ad offrire l’opportunità di fare condividere le riflessioni ed esperienze di ricercatori ed educatori.

Giorni o settimane di confronto sono state e sono organizzate anche in Irlanda, Nuova Zelanda ed Australia.

MA COSA SUCCEDE SUL CAMPO?

Anche nel mondo dell’educazione si registra un grande dibattito senza però evidenze di ricerca fra teoria della separazione o delle classi o in gruppi e quella delle abilità miste. Fra le poche realizzate, una ricerca coreana  dimostrerebbe un significativo innalzamento di interesse con il metodo della separazione. Il no alla separazione viene anzitutto m  otivato dalla contrarietà all’ elitismo e dal timore di un generale abbassamento di livello. La separazione viene invece caldeggiata al fine di garantire apprendimenti al livello di questo tipo di allievi  e di tenerne alto l’interesse e la motivazione.

Ma, soprattutto in Europa, si registra una crescente enfasi su un’ altra ipotesi soprattutto nei Paesi che affrontano apertamente il tema, come Austria e Francia. Si tratta dell’insegnamento in classi regolari attraverso strategie pedagogiche differenziate adattate alle diverse caratteristiche degli studenti che sarebbe efficace se applicata  insieme con attività di arricchimento. Lo dimostrerebbe uno studio USA del 2015. Nel merito delle diverse strategia pedagogiche rimangono opinioni diverse: meglio modalità più strutturate o rigide di insegnamento oppure autonomia, partecipazione ed individualizzazione che sarebbero particolarmente benefiche in questi casi. Viene anche prevista una separazione per brevi periodi (un minimo di 2 ore settimanali): questa metodica permetterebbe un leggero ma effettivo miglioramento, ma  richiede un curriculo differenziato.

Il modello cluster ossia quello eteromogeneo, che  prevede dunque una differenziazione parziale ha poi anche il merito di motivare gli insegnanti migliori.

Fra le esperienze può risultare interessante quella della Jigshaw classroom varata in Texas nel 1970 e ripresa in Francia nel 2012 che applica tecniche di cooperative learning: i ragazzi dotati,  che in generale non vogliono perdere tempo e condividere le loro conoscenze, devono spiegare agli altri, se vogliono vincere come team.

Recentemente si è diffusa la pratica e la riflessione della particolare utilità dell’uso della tecnologia. Strumenti utili: creazione di comunità online, pratiche di tutorato a distanza e supporto al pensiero critico ed agli skill di creatività. E’ evidente che, se queste esperienze non molto possono fare per il loro sviluppo socio-emotivo, possono però essere molto utili per ampliare le loro informazioni.  Sono soprattutto  utili per i ragazzi dotati  svantaggiati per impedimenti fisici o per  la localizzazione isolata, come nelle aree rurali degli  USA. In  Malesia ad esempio è stata attivata una classe digitale che usa la scuola laboratorio del National Gifted Centre per gli studenti che abitano le isole. Il problema ovunque è il livello di preparazione degli insegnanti per gestire queste attività, che possono risultare più complesse di quelle ordinarie.

L’esperienza sul campo ha dimostrato che le attività di tutorato e consulenza possono, contrariamente alle aspettative, per questo tipo di studenti essere particolarmente importanti. Essi possono infatti  soffrire di un alto livello di ansietà e di perdita di confidenza in sè per il timore non essere all’altezza delle aspettative; talvolta, sfociando i loro atteggiamenti nel perfezionismo, sono impediti di vedere orizzonti più ampi dei quali sarebbero del tutto all’altezza. Questi limiti sono ovviamente rilevabili soprattutto nelle tipologie di ragazzi dotati  meno avvantaggiati.

Anche per questo ha grande importanza l’impegno dei genitori e delle comunità, sia per la identificazione che per valorizzare gli elementi positivi della loro identità rilevabili in ambito domestico, a fronte magari di fallimenti a scuola, che da ultimo per supportarne la formazione come monitor e supporter.

Ma rimane il fatto che il monitoraggio e la valutazione dei ragazzi dotati  sono un settore molto poco sviluppato. Tanto più perciò è importante raccogliere dati che allo stato sono scarsi circa le ricadute degli interventi sui risultati.

A livello di sistema e di subsistema si possono registrare tentativi nel merito  in Germania  dal 1980 per 6 e 10 anni  ed anche nel Queensland ed in Pennsylvania

I monitoraggi a livello di scuola sono considerati poco attendibili, mentre vi  potrebbero avere un ruolo le organizzazioni private.

Poichè gli interventi, come si è visto, sono molto differenziati, ci sarebbe bisogno di una diversificazione anche dei framework di valutazione. Alcune ricerche pilota in Hong Kong e Nuova Zelanda hanno iniziato ad usare indicatori più ampi che vanno al di là dei risultati scolastici, riguardano abilità  di altro genere e comprendono  anche i fattori socio-psicologici; per fare questo hanno coinvolto nell’osservazione  ruoli differenziati.

In conclusione

Fino alla meta del secolo scorso i dotati sono stati considerati come un piccolo gruppo di individui che erano tali   ereditariamente. Poi si è affermata l’impostazione del  Cohort Paradigm che consiste nel selezionare fra tutti un gruppo attraverso il QI test.

Nonostante le differenti definizioni e le tensioni si registra un crescente interesse nei Paesi OCSE, anche se alcuni sono incerti per ragioni di equità. Per evitare le tensioni egualitariste, varie nazioni sostengono il miglioramento per tutti e pongono il tema all’interno del tema BES , Bisogni Educativi Speciali (SEN , Special Education Needs). Si parla di un  diritto allo  sviluppo- in un quadro di differenze- del loro enorme potenziale. Decisiva in questo senso è la teoria del capitale umano.

Le attività di identificazione hanno evidenziato la sottorappresentazione di alcuni gruppi su base di genere, etnia e livello socio-economico.

Ancora si registra carenza nella ricerca e nelle pratiche che si differenziano notevolmente fra la teoria della separazione e quella di una inclusione nelle classi con elementi di differenziazione.  Le classi di diverso livello sembrano essere il meglio per tutti ( è stata realizzata  una ricerca svizzera in proposito)ed il  paradigma della differenziazione viene oggi fortemente sostenuto.

E’però indispensabile la formazione e la incentivazione degli insegnanti, soprattutto nel campo dei metodi pedagogici differenziati.

Fondamentale è poi il bisogno di  incrementare la raccolta di dati e le ricerche, anche a livello dei convegni internazionali.