Nostalgia… per l’organicità e completezza delle Indicazioni per il curricolo del 2012

Alla Premessa culturale generale, che intende essere parte integrante delle Nuove Indicazioni stesse, seguono

le Finalità della scuola dell’infanzia e del primo ciclo
il Profilo dello studente (riportante le Competenze al termine del primo ciclo di istruzione)
le indicazioni relative a L’organizzazione del curricolo
le Indicazioni nazionali per la scuola dell’infanzia e
i successivi cinque Campi d’esperienza, che si concludono con il
profilo al termine della scuola dell’infanzia: Dalla scuola dell’infanzia alla scuola primaria.
Subito dopo, Le discipline del 1° ciclo.

Qui consideriamo queste parti, a eccezione dei punti 5) e 7), cioè, rispettivamente, i singoli campi d’esperienza della scuola dell’infanzia e le singole discipline della scuola del 1° ciclo.

FINALITÀ DELLA SCUOLA DELL’INFANZIA E DEL PRIMO CICLO

La scelta delle NI è di indicare distintamente numerose finalità per la scuola dell’infanzia e una sola, comprensiva e articolata, per la scuola del primo ciclo, differenziandosi in ciò dalle Indicazioni del 2012, che formulavano una sola comprensiva e articolata finalità non solo per la scuola dell’infanzia e quella del primo ciclo, ma per la scuola tout court. Una differenza di cui è giusto cercare di cogliere il significato.

Finalità della scuola dell’infanzia

La prima finalità (benché per essa non venga utilizzato il termine finalità) ha evidentemente un carattere fondante:

la scuola dell’infanzia “promuove”

la formazione integrale della personalità dei bambini dai tre ai sei anni di età
per la formazione di soggetti

liberi
responsabili
partecipi alla vita della comunità
locale
nazionale
internazionale

Sono poi indicate – “in un’ottica di continuità educativa verticale e orizzontale” (generalmente si intende per verticalità lo sviluppo nel tempo, per orizzontalità la dimensione relazionale e ambientale) “e nel rispetto della libertà di ciascuno” (cioè senza interferire con i valori familiari e ambientali) – diverse finalità, che sono definite “principali finalità” (ma è evidente che la precedente deve considerarsi la più importante e comprensiva). Tali finalità sono:

la maturazione dell’ – identità personale
la progressiva conquista dell’ – autonomia:

– autodirezione e autoregolazione
– iniziativa personale
– cura di sé

- lo sviluppo di – competenze personali
- una – crescita armonica ed equilibrata

il – benessere psicofisico
la costruzione di – relazioni sociali positive

– amicali
– partecipative
– cooperative

la – collaborazione con gli altri per un obiettivo comune/anche come ed. civica
lo sviluppo di – competenze

– comunicative
– linguistiche
– espressive

l’avvio al – pensiero riflessivo.

Finalità della scuola del primo ciclo

Quanto alla scuola del primo ciclo – primaria e secondaria di 1° grado – si dice che “in continuità con le finalità della scuola dell’infanzia, la finalità principale della scuola del primo ciclo è l’acquisizione delle conoscenze e delle abilità fondamentali per sviluppare le competenze culturali di base nella prospettiva dello sviluppo integrale della persona e dei suoi talenti”.

La finalità è dunque articolata come segue:

– acquisizione delle

– conoscenze e
– abilità

per lo

– sviluppo delle competenze

in vista dello – sviluppo integrale

della persona
e dei suoi talenti

Rispetto all’ampia articolazione delle finalità poste per la scuola dell’infanzia, il quadro riservato alla scuola del 1°ciclo presenta solo la “finalità principale”, dichiarandone, tuttavia, la “continuità” rispetto alla scuola dell’infanzia. In realtà ciò che il testo vuole qui sottolineare è, a ben vedere, una discontinuità e cioè che, con l’inizio della scuola del 1° ciclo, il centro di tutto è l’acquisizione delle conoscenze e abilità finalizzate alle competenze culturali di base. Senonché, dal momento che l’acquisizione di conoscenze e relative abilità non è affatto al centro delle finalità della scuola dell’infanzia (anzi non è presente, essendo menzionate solo le competenze personali), la finalità principale della scuola del primo ciclo non si pone “in continuità con le finalità della scuola dell’infanzia”. La fredda analisi testuale rileva in ciò un errore logico[1]. Noi rileviamo una non casuale ambiguità: se si voleva affermare la continuità, sarebbe stato giusto dichiarare come finalità comuni a scuola dell’infanzia e scuola del 1°ciclo quelle che sono invece espressamente indicate solo per la scuola dell’infanzia (formazione di soggetti liberi, responsabili, partecipi alla vita della comunità locale, nazionale, internazionale; identità personale; autonomia; benessere psicofisico; relazioni sociali positive; ecc.[2]).

È evidente (in particolare dalla Premessa culturale) che tutti questi fini sono altrettanto fondamentali per la scuola del 1° ciclo quanto per la scuola dell’infanzia, ma del primo ciclo si è voluto sottolineare solo l’apprendimento, anche se nella prospettiva dello sviluppo integrale della persona, che figura nella seconda parte della finalità e che costituisce effettivamente un elemento di continuità rispetto alle finalità della scuola dell’infanzia. Insomma, nel 1°ciclo lo sviluppo integrale della persona risulta perseguito essenzialmente attraverso la finalità conoscitiva-culturale ed è spostata verso i talenti. Ma… non sarebbe più logico perseguire lo sviluppo integrale attraverso una visione ed un approccio ampi, orientati a tale integralità? È appena il caso, poi, di osservare che un’azione formativa che fosse fortemente sbilanciata verso i talenti finirebbe per essere alternativa rispetto al criterio dell’integralità. Rinunziamo, infine, a ricercare i motivi per cui nel 1°ciclo si parla di integralità non della persona, ma della “personalità” (essendo il primo concetto appartenente all’ambito dell’antropologia filosofica, il secondo della psicologia).

In conclusione il dato fondamentale a livello delle “Finalità di scuola dell’infanzia e del primo ciclo” è che le NI preferiscono separare, laddove la finalità proposta dalle Indicazioni del 2012 aveva un carattere rigorosamente unitario, tanto da riferirsi alla scuola tutta. Vale la pena di riportarla: “la finalità generale della scuola è lo sviluppo armonico e integrale della persona, all’interno dei principi della Costituzione italiana e della tradizione culturale europea[3], nella promozione della conoscenza e nel rispetto e nella valorizzazione delle diversità individuali, con il coinvolgimento attivo degli studenti e delle famiglie”.

Viene da chiedersi che cosa non andasse in tale formulazione, per decidere di rompere la continuità con le precedenti Indicazioni del 2012 in un campo tanto fondamentale come è quello delle finalità della scuola. La differenziazione delle NI dalle precedenti riguarda, infatti, solo la finalità, dal momento che il resto del paragrafo ripete pari pari il testo delle Indicazioni del 2012: richiami alla Costituzione – art. 34 (obbligo di istruzione), art.3 (rimozione degli ostacoli alla libertà e uguaglianza), art.30 (collaborazione con la famiglia…), art.2 (… e le altre formazioni sociali ), art.33 (libertà di insegnamento), art.117 (autonomia scolastica) – e i compiti dello Stato nell’ambito della formazione scolastica[4]: lo Stato stabilisce le norme generali, fissa gli obiettivi generali e specifici di apprendimento relativi alle competenze, le discipline di insegnamento, gli orari obbligatori, gli standard del servizio e i relativi sistemi di valutazione e controllo. Si dichiara perciò che le NI fissano gli obiettivi generali e specifici di apprendimento e le relative competenze per ciascun campo di esperienza e disciplina (è bene precisare, per non ingenerare malintesi, che per la scuola dell’infanzia non si pongono propriamente obiettivi di apprendimento). Inoltre (“in più”), per ogni disciplina, si “suggeriscono”:

1) conoscenze,

2) indicazioni metodologiche,

3) moduli di apprendimento interdisciplinari

4) ipotesi di ibridazioni tecnologiche per agevolare il lavoro di progettazione del curricolo verticale di istituto.

Questi quattro elementi sarebbero dunque suggerimenti che si aggiungono agli obiettivi generali e specifici e alle relative competenze. Qui le NI mancano di chiarezza: le conoscenze indicate per ogni disciplina, infatti, non sono soltanto suggerite. Ad es, in Italiano, nelle Conoscenze si legge: “Sarà conosciuta la grammatica per classi di parole”… Il significato dell’espressione è chiaramente prescrittivo. Se, tra quelle esplicitate per ogni disciplina, ve ne siano parte prescrittive, parte solo suggerite non è specificato. Va comunque ricordato che lo Stato può e deve porre fondamentali obiettivi di conoscenza.

Quanto ai suggerimenti relativi ai metodi di insegnamento (punto 2), essi si collocano in modo radicalmente diverso da quelli relativi alle conoscenze, attenendo all’ambito della libertà di insegnamento (limitata solo dal dover perseguire gli obiettivi e competenze fissati dallo Stato), sicché a questo proposito possono esservi nelle NI soltanto suggerimenti. In merito a questo punto, come ai successivi 3) e 4), sarebbe auspicabile che il ministero vi rinunziasse per limitarsi strettamente ai suoi compiti, stabilendo unicamente le mete (obiettivi e competenze) – compito di grande portata e complessità – invece di voler guidare la mano dei docenti come fa l’insegnante con l’alunno, e dedicasse il massimo impegno a investire in formazione dei docenti e articolazione della carriera per il perseguimento della massima qualità professionale di tutto il corpo docente.

Come già le Indicazioni del 2012, viene assunto “come orizzonte di riferimento verso cui tendere” il quadro delle “competenze-chiave per l’apprendimento permanente” (Raccomandazione del Parlamento europeo e del Consiglio dell’Unione europea del 2018; la precedente versione era del 2006). Vengono riportate le definizioni che le intitolano, non il testo esteso, che le articola e che nelle Indicazioni del 2012 figurava interamente almeno in nota… Dunque: orizzonte, sì, ma ancora più sbiadito di prima[5], anche se poi le otto competenze indicate nel Profilo dello studente al termine del ciclo portano i titoli delle competenze europee. Si dichiara, infatti (riprendendo l’espressione utilizzata nelle Indicazioni del 2012), che “le Nuove Indicazioni nazionali intendono promuovere e consolidare le competenze culturali basilari e irrinunciabili tese a sviluppare progressivamente, nel corso della vita, le competenze-chiave europee”.

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[1] È come dire: X è costituito da a, b, c, d, f; Y, in continuità con X, è costituito da g.

[2] Volendo sottolineare la specificità – come discontinuità – della scuola del 1° ciclo rispetto alla scuola dell’infanzia, si poteva riprendere la franchezza con cui le Indicazioni Nazionali del 2004 (ministero Moratti) dichiaravano la discontinuità della scuola secondaria di 1° grado rispetto alla scuola primaria, usando il termine “rottura” ( “valore simbolico di rottura”, sia pure “nella continuità del processo educativo”).

[3] Può segnalare una diversa propensione politica il fatto che nelle finalità delle NI si parla di partecipazione alla vita della comunità locale e internazionale, mentre nella finalità delle Indicazioni del 2012 si fa riferimento alla dimensione europea.

[4] Su quest’ultimo punto il riferimento normativo è L.53/2003 Art. 7, che cita l’ articolo 17, comma 2, della legge 23 agosto 1988, n. 400, in attuazione dell’art. 117 comma 6 della Costituzione.

[5] Il comportamento dell’Italia non sembra diverso dalla generalità dei Paesi europei.

PROFILO AL TERMINE DEL 1° CICLO

Poste le finalità della scuola dell’infanzia e la finalità principale della scuola del 1° ciclo, segue il quadro di competenze che la quattordicenne o il quattordicenne dovrebbero possedere al termine dell’intero ciclo. Si tratta di un’ampia serie di capacità e atteggiamenti cognitivi e operativi nell’approccio ai diversi ambiti del sapere e alle situazioni reali, personali, sociali, raggruppati sotto le stesse otto definizioni delle competenze chiave europee (già assunte dall’Italia nel 2007). Le prime quattro competenze sono riferite “alle discipline di insegnamento” – ma sarebbe giusto definirle in senso più ampio competenze di ambito culturale – le altre quattro si riferiscono “al pieno esercizio della cittadinanza”.

Si riportano di seguito:

Competenza alfabetica funzionale
Competenza multilinguistica
Competenza matematica e competenza in scienze, tecnologie e ingegneria
Competenza digitale
Competenza personale, sociale e capacità di imparare a imparare
Competenza in materia di cittadinanza
Competenza imprenditoriale
Competenza in materia di consapevolezza ed espressione culturali

In generale il Profilo sembra piuttosto alto per un quattordicenne che esce dalla scuola secondaria di 1° grado. Ad es., nell’ambito della Competenza alfabetica funzionale, una di quelle che si potrebbero definire sottocompetenze recita: “Comprendere i punti chiave di un discorso complesso, riguardo sia temi concreti sia astratti, integrando con argomentazioni sulla base di quanto è noto” (le Indicazioni del 2012 ponevano un livello più prudente: comprendere enunciati e testi “di una certa complessità”). Nella “Competenza in materia di consapevolezza ed espressione culturali”, il quattordicenne dovrebbe “Comprendere l’influenza reciproca tra culture e sulle idee dei singoli individui”. Così, quanto a Competenza matematica e competenza in scienze, tecnologie e ingegneria, – di cui va apprezzata la visione della matematica e della formazione scientifica come strumento di consapevolezza critica – manca però il riferimento al livello di base, presente invece nella competenza europea, costituito dal possesso degli strumenti matematici “che permettono di risolvere i problemi legati alla quotidianità”.

Si conferma, invece, la scarsa convinzione con cui le NI affrontano il problema delle tecnologie digitali, delle quali qui si raccomandano solo “consapevolezza e responsabilità” e non anche abilità e competenza, così come già nella Premessa culturale il tema è posto con nettezza sotto il segno di “prudenza e senso critico”, laddove l’approccio risulta invece positivo e ben calibrato sia nella corrispondente competenza europea: “utilizzare con dimestichezza le nuove tecnologie”, sia nelle Indicazioni del 2012, in cui si dice: “ha buone competenze digitali”, subito aggiungendo: “usa con consapevolezza le tecnologie della comunicazione”. L’approccio delle NI induce al contrario l’impressione di un cattivo rapporto con “il nuovo”, con la complessità del mondo digitalizzato in cui irreversibilmente ci stiamo inoltrando.

Notevole rilievo presenta nelle NI la Competenza in materia di cittadinanza che, a differenza della impostazione del testo europeo, breve ed essenziale, è dotata di ampia articolazione, comprendendo, tra l’altro – oggi dirimente dal punto di vista della scelta di civiltà per il suo significato fortemente inclusivo – il “riconoscere ed apprezzare le diverse identità, le tradizioni culturali e religiose in un’ottica di dialogo e di rispetto reciproco”.

Naturalmente, le otto competenze meriterebbero adeguato approfondimento, anche con un confronto che permetta di cogliere meglio le specificità di questo Profilo sia rispetto alle competenze chiave europee (aventi scopo non esattamente coincidente in quanto pensate secondo “una prospettiva di apprendimento permanente, dalla prima infanzia a tutta la vita adulta[7]”), sia rispetto al Profilo presente nelle Indicazioni del 2012 (un punto di riferimento particolarmente organico e significativo, che non segue le titolazioni delle competenze europee e non può essere messo in stretta sinossi per un confronto con esse).

In generale si può dire che il Profilo delle NI è forse complessivamente un po’ astratto rispetto alla reale maturazione del quattordicenne. Al di là delle diverse sottolineature, l’ottica di tutti e tre i documenti – Competenze-chiave europee, Profilo delle Indicazioni del 2012, Nuove Indicazioni – è chiaramente volta alla maturazione non solo personale – culturale e integrale (con particolare insistenza sugli aspetti di discernimento critico e responsabilità) – ma sociale e civile secondo una visione di società inclusiva (tanto che nelle NI, alla luce del Profilo da esse stesse proposto, ancor meno giustificata risulta la elusiva “finalità principale” sopra discussa, che ignora, tra l’altro, anche e proprio gli aspetti sociali e civili).

Si pone a riguardo del Profilo un duplice problema. Benché il Profilo abbia una importante forza d’impatto, soprattutto se letto e riletto più volte, chi costruisce il curricolo si trova nella necessità di garantire il raccordo tra i vari livelli di finalità e obiettivi proposti in diverse parti del documento: finalità della scuola del 1 ciclo, profilo, finalità della singola disciplina, obiettivi disciplinari generali, obiettivi specifici. Nella pratica effettiva, ciò porta inevitabilmente ad attenersi essenzialmente agli obiettivi specifici della disciplina, tralasciando o appannando il raccordo con i livelli di carattere fondamentale, quali sono appunto quello delle finalità e del profilo: quando la complessità supera una certa soglia, la possibilità di dominarla adeguatamente viene meno sicché ci si rivolge agli aspetti più direttamente visibili e superficiali, restando più esposti a riduzioni approssimative o arbitrarie. Le ormai tradizionali Indicazioni avrebbero probabilmente molto da guadagnare se assumessero forma e stile di linee guida davvero essenziali e agili di forte organicità e chiarezza, considerazione che già fu da più parti avanzata in occasione delle Indicazioni del 2012 (che contavano 35 mila parole, contro le 68 mila delle Nuove Indicazioni!)[8].

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[7] Raccomandazione del Consiglio dell’Unione Europea 2018.

[8] La vera difficoltà consiste probabilmente nell’individuare un quadro di finalità e obiettivi davvero essenziale e organico e insieme completo. Va infatti precisato che difficilmente la parte generale delle Indicazioni del 2012 e la presentazione delle singole discipline avrebbero potuto essere suscettibili di riduzioni, mentre avrebbero probabilmente potuto esserlo i quadri di finalità, obiettivi e traguardi. Nelle NI, invece, oltre al problema della essenzialità del quadro di finalità e obiettivi, può non essere condivisibile la scelta di introdurre le “indicazioni metodologiche”, i “moduli di apprendimento interdisciplinari” e le “ipotesi di ibridazioni tecnologiche”. Sarebbe interessante (e doverosa) un’azione di follow up dopo un anno – o due o tre – dall’emanazione delle NI per verificare quanti docenti avranno fatto ricorso a quelle parti aggiunte. (Già all’epoca delle Indicazioni Nazionali del ministero Moratti – 2004 – si pubblicò e consegnò ad ogni scuola un voluminoso testo di suggerimenti metodologici. Un dato biografico: nelle scuole dirette da chi scrive, nessuno chiese mai nemmeno di sfogliare o vedere quel testo negli otto anni tra il 2004 e il 2012).

L’ORGANIZZAZIONE DEL CURRICOLO

Quanto all’organizzazione del curricolo, nelle NI è data la seguente impostazione.

Un dispositivo per ‘pensare’ l’insegnamento

Il curricolo è visto come “Un dispositivo per ‘pensare’ l’insegnamento”. Le NI si offrono come “testo aperto, dinamico, integrato nelle conoscenze”. In esse le conoscenze sono infatti “sistematizzate” mettendo in dialogo “i saperi psico-pedagogici e didattici generali con le didattiche delle discipline”. In tal modo esse forniscono agli insegnanti “le basi irrinunciabili per la costruzione del curricolo”.

“I saperi sono gli inestimabili ‘tesori’ di cui l’insegnante svela” progressivamente le “idee-guida”, le “conoscenze essenziali”, i “metodi”. Lo fa con “passione”¸ altrimenti non la trasmetterebbe agli studenti (nemo dat quod non habet [9]). L’insegnante è infatti invitato ad avere come modello i grandi maestri della storia – Dante, San Francesco, Michelangelo, Maria Montessori – i quali “non hanno insegnato nulla, se non secondo la propria viva testimonianza”. Sono dunque richiesti straordinari maestri, perché “gli studenti amano l’eccellenza per quel sentimento naturale di allegria contagiosa che suscita la vista del bello, del vero, del giusto in-carne-ed-ossa. E per il desiderio di emularli”.

Nel processo formativo si intrecciano tre dimensioni: istruzione, formazione, educazione. “La conoscenza teorica e astratta (istruzione), che permette agli individui di orientarsi criticamente nel sapere e di costruire mappe concettuali per interpretare la complessità del mondo; lo sviluppo di competenze e abilità operative (formazione), che consente di trasformare il sapere in azione, generando valore nei contesti professionali e sociali; e la costruzione di un’identità etica e relazionale (educazione), in cui l’individuo si forma come persona attraverso l’interiorizzazione di valori, norme e criteri di condotta che regolano la vita collettiva e sostengono la coesione sociale”.

Le tre dimensioni fanno tutt’uno con i saperi fondamentali e, nei processi di insegnamento-apprendimento, favoriscono maggiore “consapevolezza epistemologica” e un taglio “costruttivista”, promotore del “protagonismo degli studenti” in “ambienti di apprendimento innovativi”).

Il curricolo verticale è inserito nel Piano dell’Offerta Formativa (PTOF) “con riferimento al profilo dello studente al termine del primo ciclo di istruzione” e, per ogni disciplina, “agli obiettivi generali, agli obiettivi specifici di apprendimento e alle competenze attese”.

Alcune considerazioni

Che gli estensori delle NI pensino la scuola e l’insegnamento secondo una visione pedagogica e, in diversi casi, con una propria competenza psicopedagogica e didattica è del tutto ovvio ed è garanzia di pertinenza e serietà del documento. Ma che le “conoscenze” siano “sistematizzate” secondo criteri che applicano “i saperi psico-pedagogici e didattici generali” alle “didattiche delle discipline”, in tal modo fissando “le basi irrinunciabili” del curricolo tocca il tema dell’autonomia professionale e della libertà di insegnamento del docente, oltre a quello dell’autonomia scolastica. Lo Stato, più che applicare, nel “sistematizzare” le conoscenze disciplinari, una sua visione psicopedagogica e didattica (nella convinzione che le NI risultino tuttavia un testo “aperto”), dovrebbe ritirarsi dall’ambito metodologico, essendo suo compito indicare gli esiti formativi da raggiungere, non la via per raggiungerli. Proprio la loro competenza nell’ambito delle conoscenze e teorie psicopedagogiche e didattiche dovrebbe portare gli estensori delle NI ad astenersi da impostazioni in palese contrasto con conoscenze, teorie, sensibilità pedagogiche e scientifiche perfettamente consolidate nei contesti pedagogici e scientifici di riferimento. Da evitare, ad es., la neocentralità del docente, la visione del “Maestro” come colui che è “magis”, qualcosa (o molto!) “di più” (rispetto al semplice professionista, evidentemente), del quale, secondo le NI è importante, sì, anche la preparazione professionale, ma quel che veramente conta è piuttosto la “passione”, e sarebbe la passione espressa dal docente il motore motivazionale che invade l’animo del discente e fa emergere i suoi talenti.

Il punto è: è compatibile questa visione – e la centralità, l’enfasi, l’insistenza con cui è proposta nelle NI – con i saperi psicopedagogici e didattici affacciatisi tra fine Ottocento e i primi decenni del ‘900 e maturati nella seconda metà del secolo scorso fino a divenire struttura epistemologica portante dell’attuale psicopedagogia? I processi dell’apprendimento hanno come attivo centro propulsore il soggetto che apprende. Tutto il resto trova validità ed efficacia nella misura in cui riesca a porsi al servizio di tali processi. Con passione? Certo!

Sarebbe sciocco ignorare che la qualità della scuola, anzi la scuola tout court, trae vitalità da due fonti energetiche primarie su cui tutto si regge: il bisogno-desiderio del bambino-ragazzo di crescere, anche e proprio in e mediante l’apprendimento, e l’orgoglio professionale e culturale del docente che ama il proprio sapere disciplinare e il proprio ruolo di organo, con tutto il sistema scolastico, della continuità della società nella trasmissione dei saperi alle nuove generazioni. Quanto a quest’ultimo, però, le NI sembrano richiedere una specie di esaltazione emotiva, manifestazioni di slancio ideale, passione palpitante, laddove la costruzione di un sapiente giorno per giorno – attento, intelligente, professionale – è la vera garanzia della qualità della scuola. (Quanto alla “viva testimonianza” dei grandi, se è certo di tutto rispetto quella di un San Francesco, il discorso può essere molto diverso per altre grandi figure).

Qualche osservazione sulle tre dimensioni del processo formativo indicate dalle NI: istruzione, formazione, educazione.

L’istruzione è definita dimensione della “conoscenza teorica e astratta, che permette agli individui di orientarsi criticamente nel sapere e di costruire mappe concettuali per interpretare la complessità del mondo”. In realtà l’istruzione, cioè, per meglio dire, il quadro degli apprendimenti proposti e attesi, comprende aspetti non solo astratti e concettuali. Grande importanza hanno anche aspetti perfettamente concreti, o informativi, o semplicemente narrativi: come va definito, ad esempio, l’apprendimento di una gran quantità di vocaboli di lingua inglese o tedesca o francese, o dei nomi e della collocazione sulla carta geografica delle regioni italiane e dei loro capoluoghi o dei principali fiumi e mari (e dei continenti, degli oceani, ecc.)? e la storia di Ulisse? e la rappresentazione grafica ad opera dell’alunno di un soggetto reale o immaginario? e innumerevoli altri aspetti e momenti del percorso formativo (il canto, la rappresentazione teatrale, la visita di istruzione, l’intervista ai passanti su questo o quel tema…)? La ricchezza della scuola corrisponde alla ricchezza della crescita del bambino, del preadolescente, dell’adolescente. In questo ambiente cognitivo-esperienziale-comunicativo-riflessivo ha luogo la costruzione di strutture concettuali – disciplinari e transdisciplinari – che costituiranno per tutta la vita le grandi griglie di interpretazione della realtà continuando a crescere su quelle basi nell’età adulta. Ma l’identificazione della dimensione dell’istruzione con il solo livello della conoscenza teorica e astratta e della concettualizzazione non tiene conto dell’ampia gamma di livelli e strutture dei contenuti disciplinari, né della varietà e progressione delle costruzioni che prendono forma entro il sistema cognitivo del bambino e ragazzo. E impoverisce e “ingrigisce” la visione della scuola.

Va anche osservato che il termine istruzione¸ se è dotato di una sua storica dignità come grande conquista della tarda modernità, quando ovunque si è definitivamente affermato il principio dell’istruzione per tutti ed è iniziata la lotta all’analfabetismo, rappresenta però una visione passivizzante del discente chiamato ad assumere dall’esterno strutture sostanzialmente bell’e pronte. Ma l’attivismo sul piano esperienziale e intuitivo, come poi il costruttivismo e il cognitivismo sul piano scientifico (per non dire le attuali neuroscienze), hanno dimostrato come sempre l’apprendimento sia un movimento ri-costruttivo di elaborazione ex novo delle strutture dell’oggetto di conoscenza da parte del soggetto che apprende. In questo senso nella trasmissione dei saperi disciplinari gli apprendimenti sono ogni volta propriamente non, per così dire, trasferiti nella testa dell’alunno, ma occasionati mediante la strutturazione di appropriate situazioni di apprendimento. Giustamente, infatti, si utilizza normalmente il binomio costituito dalla relazione di insegnamento-apprendimento.

La seconda dimensione è la formazione, che “consente di trasformare il sapere in azione”, che è ciò che “genera valore nei contesti professionali e sociali”. In questo senso il concetto di formazione sembra avvicinarsi a quello di competenza. Il termine ha ampiezza semantica e accezioni molto diverse. Il D.Lgs. 297/94 (Testo Unico delle disposizioni legislative in materia di istruzione) intende la formazione come processo di crescita culturale, sociale e personale (art.2), dunque in senso diverso e molto più ampio.

La terza dimensione, l’educazione, è, secondo le NI, la “costruzione di un’identità etica e relazionale”, cioè la costruzione della “persona”, attraverso l’“interiorizzazione di valori, norme e criteri di condotta” in funzione della vita collettiva e della coesione sociale. In altri termini, l’educazione è vista come adeguamento consapevole ad un contesto regolato da valori e norme. Si può osservare che, se questa “interiorizzazione” costituisce, ovviamente, una componente fondamentale e irrinunciabile dell’azione educativa, l’educazione è però molto di più: come sappiamo, educare significa in primo luogo una azione che stimola e produce il movimento opposto, non da fuori a dentro – fare entrare le regole nella testa del bambino o ragazzo – ma da dentro a fuori: il verbo latino e-ducere, da cui deriva il nostro educare, significa tirare fuori, far emergere, e non soltanto la propria capacità di rispettare delle norme, ma quella di trovarne le ragioni. Naturalmente è questo che le NI intendono parlando di interiorizzazione, ma la riduzione della dimensione “etica e relazionale” all’ambito delle sole norme – come risulta dalle nelle NI – è visione ristretta: in realtà, oltre ad un insieme di comportamenti e atteggiamenti attesi, tutt’un mondo di qualità, convinzioni e maturazioni personali deve emergere dal bambino o ragazzo nell’interazione con un’azione educativa dei docenti e della scuola volta ad una sua positiva e consapevole integrazione con il contesto della classe, della scuola e del proprio ambiente di vita.

Il testo prosegue affermando che la didattica che emerge dalle NI, in quanto correttamente ispirata alle tre dimensioni, è dotata di “maggiore consapevolezza epistemologica” e di un approccio “di marca costruttivistica”, tale da promuovere il “protagonismo degli studenti”. Quanto alla consapevolezza epistemologica, questa andrà considerata nel rapporto effettivamente instaurato nelle NI con la struttura profonda di ogni disciplina, mentre, quanto a costruttivismo e protagonismo, non è appropriato mettere in relazione i due concetti: il costruttivismo riguarda la costruzione delle strutture cognitive, il protagonismo designa l’assunzione dell’iniziativa o della direzione dell’azione in processi mediante i quali risulta affermata con particolare forza la soggettività – individuale o collettiva – degli attori (protagonismo giovanile). Il primo concetto afferisce alle scienze cognitive, il secondo alla psicologia della personalità e alla psicologia sociale.

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[9] “nemo dat quod non habet”: nessuno dà ciò che non ha. È un principio del diritto civile romano.

Non multa sed multum

Imparare non molte cose ma molto approfonditamente quelle che si imparano. Le NI non entrano nell’analisi del problema. Si limitano ad osservare che “non occorre insegnare tante cose (…) non sempre comprese dagli studenti” e pongono la necessità di individuare “poche ed essenziali conoscenze”, da approfondire “con grande accuratezza e dovizia di esperienze di apprendimento”.

L’esigenza di verticalità, di assicurare il possesso delle strutture portanti – cioè profonde – dei saperi, è una crescente emergenza, ma non è di facile composizione con l’esigenza opposta, quella, precisamente, di allargare in senso orizzontale l’esperienza e le acquisizioni conoscitivo-operative di bambine e bambini, ragazzi e ragazze in un mondo in cui si affida alla scuola il compito di promuovere apprendimenti e consapevolezza rispetto a un numero crescente di ambiti e processi.

Di qui l’esigenza, cui le scuole cercano di fare fronte con una difficile amministrazione del tempo, di introdurre nel percorso scolastico anche approfondimenti integrativi rispetto all’organicità del curricolo, come le numerose educazioni: alla salute, alla sessualità, alla salvaguardia dell’ambiente, al rispetto della donna, alla legalità, al contrasto del bullismo, l’educazione stradale, ecc.

Ma decisivo nella perdita di verticalità è non solo e non tanto il fattore quantitativo temporale, ma il profondo mutamento generale – un mutamento antropologico, ormai – prodotto dalle nuove tecnologie e dal conseguente aumento di complessità del mondo in tutti gli ambiti e livelli.

Il correlato problema della profondità e stabilità degli apprendimenti essenziali – le strutture portanti – è quindi reale, profondo e complesso. A differenza dell’atto di indirizzo del 2009 del Ministro Gelmini (sedici anni fa!), le NI non pongono priorità a favore dell’una o dell’altra disciplina[10], ma parlano correttamente di “conoscenze essenziali”. Il triplice criterio indicato dalle NI, logicamente solido ed efficace, è di scegliere conoscenze rilevanti sul piano culturale, significative sul piano scientifico, essenziali sul piano formativo.

È una buona formulazione, ma la sua applicazione nelle singole discipline è tutta da verificare.

Come guida per la costruzione del curricolo le NI presentano ogni disciplina secondo la seguente articolazione:

una “premessa culturale disciplinare (perché si studia una determinata disciplina)” (viene anche mostrata la sua importanza nella formazione integrale dello studente)
le “finalità della disciplina (comprensive degli obiettivi generali del processo formativo)”
gli “Osa” (obiettivi specifici di apprendimento)
le “competenze attese”

A questi seguono quattro punti definiti Traiettorie per l’innovazione

“suggerimenti di conoscenze[11]” (aggregate per nuclei, verticalizzati nei due gradi di scuola).
“suggerimenti metodologico-didattici”
“suggerimenti o esempi di moduli interdisciplinari di apprendimento”
“suggerimenti di possibili ibridazioni tecnologiche del curricolo”.[12]

Precisato questo quadro di finalità e obiettivi, si afferma che da esso “emerge” nelle NI “un’idea di scuola intesa come”:

“presidio dei saperi da insegnare”
“laboratorio per la costruzione di culture educative”
“scuola di cultura” che “fa capo ai diversi saperi”
…e “crea le forme di apprendimento di una cittadinanza responsabile, consapevole di diritti ma anche, parimenti, di precisi doveri”.

È spiacevole trovare piccoli e meno piccoli motivi di disaccordo o insoddisfazione nei confronti di un testo così importante, ma è giusto avanzare con franchezza alcune osservazioni.

Scuola come presidio. Con questo termine si propone una visione difensiva: salvare i saperi. Non sarebbe auspicabile, piuttosto, un atteggiamento positivo e fiducioso, proprio di una scuola che semplicemente coltiva e propugna il sapere e i saperi? (non è, il famoso Magister, divorato dalla passione del sapere? o è un guerriero che guarda al passato?)
“Culture educative”. A differenza dei possibili diversi stili, metodi o atteggiamenti educativi, che possono essere scelta e costruzione di uno o più educatori o scuole, è meglio riservare l’espressione cultura educativa all’ambito dell’antropologia culturale per non renderne debole ed evanescente la portata (si può parlare di cultura educativa dei Greci, dei Romani, del Medio Evo cristiano, o dell’Inghilterra vittoriana, della Cina confuciana, ecc., o anche riferendosi ad ambiti più specifici: cultura educativa salesiana, di stampo attivistico, gentiliano, ecc., non della tal scuola primaria o della tal classe o sezione della tal scuola).
Scuola di cultura. L’espressione ha sapore vagamente elitario. Perché non togliere questa enfasi squilibrante e parlare appropriatamente di scuola della formazione culturale di base, come è detto correttamente nella Premessa culturale (“finalità principale della scuola è l’acquisizione delle conoscenze e delle abilità fondamentali per sviluppare le competenze culturali di base”)?
Diritti ma anche, parimenti, precisi doveri. Non si capisce perché diritti e doveri debbano necessariamente essere posti in tensione. In un contesto educativo equilibrato è giusto che quel “ma anche” subentri solo in presenza di uno squilibrio (allora si dirà; attenzione! ci sono anche doveri, non solo diritti!). Insomma: diritti e doveri, come è naturale! Non siamo in lotta con i doveri[13].

Le NI indicano quattro domande-guida per la costruzione del curricolo:

quali obiettivi conseguire?
quali esperienze allestire per far sì che gli obiettivi di apprendimento vengano conseguiti?
come possono essere organizzate efficacemente quelle esperienze?
come accertare che gli obiettivi siano stati raggiunti?

Viene ricordato che il curricolo che emerge da queste domande non nasce nel vuoto, ma è frutto di una “negoziazione” tra

il curricolo formale delle Nuove Indicazioni
il curricolo nascosto o implicito, che è quello “familiare e comunitario” degli studenti (in realtà con l’espressione curricolo nascosto o implicito si indica normalmente tutt’altro)
il curricolo di istituto con cui la singola scuola “calibra la sua offerta a seconda dei ”

In conclusione si afferma la “necessaria prescrittività delle competenze attese e degli obiettivi specifici di apprendimento – fondamentali per la verifica periodica e finale e per lo svolgimento degli esami di Stato”. Ma subito dopo viene introdotto un elemento di ambiguità che resta irrisolto. Il curricolo delle scuole, si dice, è “un lavoro pratico, non sempre rendicontabile”. Prescrittività e, insieme, non rendicontabilità: un abbraccio che potrebbe nascondere un pungiglione velenoso… In realtà l’azione del docente e della scuola prevista nel curricolo costruito dalle singole scuole (secondo una ragionevole misura di dettaglio) ha ragioni perfettamente logiche e rendicontabili sul piano pedagogico e culturale, in relazione alle quali non bisogna comunque soffocare scuole e docenti burocraticamente con richieste cartacee che non siano strettamente essenziali.

In tema di prescrittività preme piuttosto ricordare una distinzione fondante: prescrittivi sono le competenze attese e gli obiettivi, mentre responsabilità del docente (libertà di insegnamento) e della scuola (autonomia scolastica) sono le vie metodologico-didattiche per perseguirli. Sarebbe auspicabile, lo ribadiamo, che le Indicazioni Nazionali si astenessero dal suggerire metodi, limitandosi a delineare il quadro di competenze e obiettivi, (eventualmente corredati, ove necessario o utile, di sobri approfondimenti volti a motivarli sia in rapporto alle strutture delle discipline sia in rapporto a consolidate conoscenze relative allo sviluppo cognitivo e integrale del bambino-ragazzo. La scelta delle NI è invece di dedicare grande impegno ad ampi e sistematici suggerimenti metodologici.

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[10] L’Atto di indirizzo del 2009, individuava quattro discipline in cui le indagini internazionali come pure lo stesso INVALSI (per le prime tre) segnalavano una grave debolezza nella preparazione degli alunni italiani, ponendo la necessità di un impegno speciale in quei campi: italiano, matematica, inglese, scienze.

[11] L’indicazione di conoscenze ha per ogni disciplina valore di suggerimento: “suggerimenti in termini di conoscenze” (pag.20)

[12] Per la verità, l’ordine dei passaggi effettivamente seguito nella presentazione delle discipline risulta diverso da quello qui indicato. Nelle indicazioni relative alle singole discipline si hanno prima le competenze attese (punto 3), poi gli obiettivi specifici (punto 4). Sia dal punto di vista teorico che da quello pratico non è indifferente sostenere che le competenze vanno messe dopo o prima degli obiettivi specifici. Allo stesso modo, più avanti, prima i moduli interdisciplinari di apprendimento (punto 7) e poi le metodologie (punto 8).

[13] In altre parole: aveva torto Rousseau a sostenere che siamo naturalmente buoni, ma anche Hobbes a dire che siamo naturalmente trasgressori e prevaricatori.

La valutazione come valorizzazione, ma…

Nelle NI la valutazione ha lo scopo di promuovere il successo dello studente, che per essa è accompagnato nel “riconoscimento del proprio potenziale e dei propri talenti”. Essa promuove “una relazione significativa con i saperi e con i docenti” in quanto promuove “fiducia nelle proprie capacità e alimenta il desiderio di apprendere e crescere”. Si tratta di un atto “pedagogico, culturale e regolativo” (tre aggettivi che ne indicano il valore formativo, di visione educativo-culturale, di strumento guida dei processi). È un processo “dinamico” e un “dialogo continuo tra docenti e alunni, tra scuola e famiglia”. La valutazione “non si limita alla padronanza di saperi disciplinari, ma abbraccia anche competenze trasversali e la capacità di autoregolazione”. E realizza “un continuo equilibrio tra obiettivi generali del processo formativo e obiettivi specifici di apprendimento, tra esigenze locali e cornici nazionali”[14]

Va evitata “una logica sommativa e selettiva, in cui i saperi disciplinari vengono valutati in modo frammentario, senza integrarsi in un percorso unitario e trasformativo”. Allo stesso modo vanno evitate “pratiche burocratiche eccessive”, operando una semplificazione dei processi “in primis nella comunicazione con le famiglie” (sono dunque auspicabili scambi frequenti e agili con le famiglie).

Del processo valutativo fanno parte anche come prerequisiti la documentazione e l’osservazione, in quanto permettono “la comprensione e il monitoraggio dei processi di apprendimento”. Esse “consentono di raccogliere, organizzare e interpretare dati, sulla base di specifici indicatori” e l’utilizzo di strumenti quali “rubriche, griglie di osservazione, scale, ecc.” (altro strumento documentale di notevole portata, che fu in uso durante il ministero Moratti, per essere poi non più obbligatorio con il governo successivo, è il portfolio, di cui il testo parla in nota a piè di pagina). Un’impostazione che comporta un’azione collegiale ed esprime una “cultura valutativa basata sulla corresponsabilità”.

Accanto alla valutazione dell’apprendimento dei saperi disciplinari sta la certificazione delle competenze, che ha come riferimento il Profilo dello studente, comprendente tre dimensioni: “i saperi disciplinari, le competenze trasversali e gli aspetti legati alla cittadinanza”. “Mentre i saperi disciplinari sono legati (…) alla precisione, alla profondità, all’ampiezza e all’integrazione dei contenuti, la certificazione delle competenze richiede l’osservazione di comportamenti complessi in ambienti educativi significativi, capaci di evidenziare il grado di autonomia, flessibilità e spirito critico dello studente in ambienti e situazioni complesse”. È proprio in funzione della valutazione delle competenze che osservazione e documentazione diventano fondamentali. In esse acquista grande importanza il coinvolgimento dell’alunno.

Significativi, per la considerazione dell’intera impostazione, due fatti su cui è necessario riflettere: solo in nota a piè di pagina il processo valutativo è associato anche al RaV-Rapporto di autovalutazione (soprattutto in riferimento all’azione di documentazione) e al PdM- Piano di Miglioramento. Non è invece nemmeno menzionato l’INVALSI che fornisce dati e informazioni fondamentali da considerare insieme alle valutazioni operate sia dalle scuole che dai docenti. L’introduzione di un organo valutativo indipendente e autorevole quale l’INVALSI ad opera della ministra Moratti nel 2003 insieme alla riforma della scuola (L.53/2003) è stato un grande passo avanti nella cultura istituzionale del nostro Paese. Ma nelle NI gli eredi di quel governo non sembrano tenerlo in gran conto, estendendo forse ad esso il senso di fastidio per tutto ciò che, operando a dominare in modo più avanzato la complessità, può ad essi suonare burocratico. Ma la visione di un sistema di istruzione che intende strutturarsi secondo i più elementari principi della scienza delle organizzazioni non può cedere il passo alle sole belle parole, limitandosi a raccomandare il carattere valorizzante della valutazione e il dialogo docenti-alunni e scuola-famiglia. Invece, la funzione dell’INVALSI – come lo stretto legame tra valutazione e autovalutazione – aveva la sua precisa collocazione all’interno della stringata completezza e organicità con cui il tema della valutazione fu consegnato alle pagine, ora archiviate, delle Indicazioni del 2012.

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[14] Per questa composizione tra obiettivi generali e obiettivi specifici e tra i livelli locale e nazionale viene utilizzata l’espressione “valutazione autentica “. Per la verità il concetto di valutazione autentica si riferisce a come e quanto il soggetto sa far valere le conoscenze e abilità nelle situazioni reali generalizzandole e trasferendole in modo efficace.

SCUOLA DELL’INFANZIA

Il duplice richiamo al Sistema integrato ‘zerosei’ (cioè al D.Lgs. n.65/2017 e alle Linee pedagogiche per il Sistema integrato ‘zerosei’ – DM 334/2021) e, a proposito dei campi di esperienza, agli Orientamenti dell’attività educativa nelle scuole materne statali (DM 3/6/1991), documento fondativo di un nuovo modo di concepire la scuola dell’infanzia, è un doveroso segnale di continuità.

Il discorso si snoda secondo la seguente scansione:

La centralità della scuola dell’infanzia
Una visione concreta di infanzia
Di fronte alle sfide del nostro tempo
Accoglienza e ambientamento
Il gioco
I campi di esperienza
La professionalità dell’insegnante di scuola dell’infanzia

La centralità della scuola dell’infanzia

Vengono riportate le finalità già esposte nel paragrafo “Finalità della scuola dell’infanzia e del primo ciclo”:

la maturazione dell’identità personale,
la progressiva conquista dell’autonomia (in termini di autodirezione e autoregolazione, iniziativa personale, cura di sé),
lo sviluppo di competenze personali,
una crescita armonica ed equilibrata,
il benessere psicofisico,
la costruzione di relazioni sociali positive (secondo modalità amicali, partecipative e cooperative),
la collaborazione con gli altri per il raggiungimento di un obiettivo comune (anche nella prospettiva dell’educazione civica),
lo sviluppo di competenze comunicative, linguistiche ed espressive,
l’avvio al pensiero riflessivo.

Il tema vero e proprio della centralità non è affrontato, sicché il proprium della scuola dell’infanzia in forza del quale essa acquista tale centralità non è precisato. Vi si dice che essa è scuola “di ogni bambina e di ogni bambino in quanto persona umana” (non si vede come potrebbe essere diversamente… altra cosa sarebbe dire che è scuola centrata sulla persona, che significherebbe che non è scuola addestrativa, finalizzata a qualche scopo particolare. Con l’aggiunta dell’aggettivo umana l’intenzione comunicativa diventa vagamente indecifrabile: rispetto a chi è avanzata quella specificazione?).

Viene ricordato l’art.3, comma 2, della Costituzione. Da esso, si dice, origina una “sfida” per l’uguaglianza “a partire da una lotta precoce alle povertà educative e alle diverse forme di svantaggio economico, sociale, culturale, linguistico”. A tal fine sono evocati il “traguardo” della “generalizzazione (…)[della] scuola dell’infanzia” “nel quadro del Sistema integrato ‘zerosei’”, secondo il principio di “sussidiarietà orizzontale e verticale”, e il principio di “corresponsabilità educativa fra scuola e famiglia”.

Una visione concreta di infanzia

La scuola dell’infanzia è “ambiente di esperienze concrete”, le quali, mediate didatticamente, offrono “occasioni di maturazione di un pensiero critico-riflessivo”. L’impressione è che le esperienze concrete figurino come elementi di un… rapido precipitato verso l’astratto: che esse avviino sviluppi ulteriori destinati a sfociare in processi di pensiero critico riflessivo è naturale, ma devono intanto essere valorizzate per se stesse, dispiegando tutta la loro possibile ricchezza, volgendo poi necessariamente in sviluppo di capacità ulteriori. Non sembra questo lo spirito del testo, che subito corre al succo critico, astratto, di pensiero e alla “germinazione delle successive conoscenze disciplinari”. È vero, tuttavia, che – una volta che siano davvero valorizzate per se stesse e non finalizzate ad altro, così da mantenere in sé stesse il proprio valore significativo per il bambino, le attività della scuola dell’infanzia hanno anche una naturale funzione intrinsecamente preparatoria delle pratiche che diverranno apprendimenti nel 1° ciclo.

Inevitabile a questo proposito lamentare la perdita del riferimento incrociato delle tre coordinate concettuali proposte dalle Indicazioni del 2012: “identità, autonomia, competenza”, tre colonne plasticamente connesse secondo una fecondissima circolarità poste dagli Orientamenti del ’91, un riferimento di grande portata per chi accompagna l’esperienza di crescita del bambino.

Nel testo sono sottolineati aspetti che si possono definire alti, di esito finale delle attività. Sotto la guida dell’insegnante i bambini sono guidati a conoscere “le loro potenzialità”, a scoprire “in maniera intenzionale ed organizzata le diverse dimensioni delle loro realtà di vita”, ad “apprendere ed elaborare significati, riflettere e interpretare le proprie esperienze personali”. Una scuola, dunque, “del fare, del sentire, del pensare, dell’agire relazionale, dell’esprimere, del comunicare, del gustare il bello e dello scoprire un senso alla propria vita”, in condivisione pedagogica e progettuale con la famiglia e il territorio.

Di fronte alle sfide del nostro tempo

La scuola dell’infanzia opera in una società complessa e in forte cambiamento, dominata da grandi sfide: “nuove modalità di fare famiglia e di essere genitori (in ragione delle differenze legate a scelte culturali, etiche, personali)”, “sostenibilità”, “lotta alle disuguaglianze e alle nuove povertà”, “inclusione”, “interculturalità” e “plurilinguismo”, “diffusione dei nuovi media”, “cultura digitale” e “intelligenza artificiale”, “mercato del lavoro sempre più mutevole”.

Un tale quadro, sottolineano le NI, impone ancor maggiormente la centralità del bambino nei suoi peculiari bisogni formativi. Importante l’affermazione secondo cui l’“azione inclusiva” è “dimensione strutturale e funzionale della scuola dell’infanzia”… ma una simile affermazione andrebbe espressa con eguale nettezza per tutta la scuola. Essa “avviene nella consapevolezza dei processi di coevoluzione dei contesti educativi, scolastici e sociali”, sicché gli “inevitabili rischi e tensioni” dovuti alle differenze vanno gestiti in un’ottica “pedagogica” (e cioè “non di pura composizione più o meno spontanea delle tensioni e dei problemi”).

Accoglienza e ambientamento

Si fa riferimento al Sistema europeo di educazione e cura della prima infanzia (ECEC, Early Childhood Education and Care) per affermare che la scuola italiana per la fascia d’età 3-6 anni promuove la crescita, l’educazione e la formazione dei più piccoli assumendosi un compito di grande responsabilità e rilievo per tutta la società. La scuola dell’infanzia garantisce “opportunità significative di cura, crescita, educazione, formazione, istruzione, a prescindere dalla loro provenienza familiare, culturale, linguistica, religiosa”. Tra i vari momenti e aspetti esplicita l’importanza del “gioco, nella sua valenza euristica di strumento di apprendimento e di maturazione”.

Il gioco

Il testo elenca le diverse forme di gioco (simbolico, di finzione, di immaginazione, di rappresentazione, di identificazione; gioco strutturato, non strutturato, di gruppo, ecc.) e le valenze formative di esso (“manipolazione della realtà sul duplice piano materiale e simbolico, di autocomprensione emotiva, di elaborazione di una propria teoria della mente, di intuizione, di introspezione, di concentrazione e riflessività, di comprensione di sé e dell’altro, di pro-socialità, di ascolto, di comunicazione intenzionale, di cooperazione, di creatività, di espressione dei propri gusti e interessi, di immaginazione, di narrazione con l’utilizzo di una pluralità di linguaggi, di drammatizzazione”).

Aggiunge che il gioco “può rappresentare un deterrente nei confronti di un uso smodato e troppo prolungato delle nuove tecnologie, che ha effetti negativi sulle connessioni neurali e sulla gestione delle emozioni nei più piccoli”.

Per la verità l’affermazione sui danni neurali e psicoemotivi meritava di essere suffragata dalla citazione di studi accreditati. Interpella il fatto che un tema come quello delle tecnologie digitali, che costituiscono il più importante e pervasivo strumento di elaborazione, messa in connessione e scambio comunicativo di dati, invece di essere trattato nelle NI considerandone in primo luogo l’essenziale portata nella vita personale, sociale e professionale di ognuno, torni insistentemente lungo il testo sotto il segno negativo della preoccupazione educativa, facendo nettamente prevalere il senso del pericolo rappresentato da queste tecnologie.

Ciò rivela il primato, nelle NI, di una fondamentale diffidenza nei confronti del mondo attuale, totalmente innervato in ogni aspetto del proprio funzionamento vitale da tali avanzatissime tecnologie, che costituiscono semplicemente l’elemento primo e caratterizzante della nostra epoca. Si comprende perciò la nostalgia, rivelata nella Premessa culturale, per il ricorso all’insegnamento del latino quale antidoto contro l’“impatto dei modelli economico-tecnicistici”, come pure, in generale, una certa idea di scuola – e di Maestro – intesa come “presidio” di un sapere (quello buono, sicuro…) proveniente dal passato, che le NI – pur accettando il principio di avanzamento delle conoscenze – non vogliono sia scalfito dal tempo…

Tuttavia, si prevede poi che alla scuola dell’infanzia, come nel percorso successivo, un incontro con l’universo digitale abbia tuttavia luogo con la mediazione dell’insegnante “allo scopo di allargare l’esperienza infantile e di incrementare le competenze personali”.

I campi di esperienza

Le NI mantengono dagli Orientamenti del 1991 il “costrutto di ‘campi di esperienza’” (che è in effetti una feconda innovazione nella importante storia della nostra scuola dell’infanzia). I campi di esperienza riguardano i piani “sensoriale-percettivo, emotivo-affettivo, cognitivo, linguistico-espressivo, psico-motorio, sociale, morale, religioso” e offrono, per ciascun campo di esperienza, “tracciati aperti” (finalità, competenze attese, obiettivi specifici e suggerimenti metodologici) tenendo conto delle Linee pedagogiche per il sistema integrato ‘zerosei’. Inoltre, in base alla Legge 92/2019 e alle Linee guida per l’insegnamento dell’educazione civica 2024, “i campi di esperienza promuovono ‘iniziative di sensibilizzazione alla cittadinanza’” relativi ai diversi temi di essi.

I cinque campi di esperienza sono:

Il sé e l’altro
Il corpo e il movimento
Immagini, suoni, colori
I discorsi e le parole
La conoscenza del mondo

La professionalità dell’insegnante di scuola dell’infanzia

L’insegnante di scuola dell’infanzia deve possedere “una solida conoscenza psicopedagogica e metodologico-didattica, insieme ad una forte motivazione”. Il suo è il “profilo di un adulto accogliente, in ascolto, incoraggiante, responsabile, partecipe e “regista” di una didattica finalizzata all’educazione indiretta”. Costruisce relazioni positive con le famiglie e sostiene e orienta bambine e bambini alla scoperta delle loro attitudini, potenzialità e talenti personali. Sono menzionate tra l’altro le pratiche costituite dall’osservazione, dalla documentazione e dalla valutazione formativa e di contesto (tre elementi su cui, sia per la loro forte specificità professionale sia per la loro importanza, sarebbe stato utile precisare qualcosa di più del solo “portfolio” nell’ambito della documentazione). Lo stesso vale per la personalizzazione, di cui si sottolinea l’importanza, soprattutto in caso di bambini con disabilità o con Bisogni Educativi Speciali. Vengono ricordati, en passant, la triade pestalozziana mente, cuore, mano, il carattere laboratoriale generale delle attività, la gestione di spazi, tempi, arredi, materiali.

Le NI ricordano come si preveda inoltre di “promuovere un primo processo di orientamento e di valutazione formativa nella prospettiva della continuità educativa orizzontale e verticale con il primo e il secondo ciclo scolastico” (continuità educativa tra la scuola dell’infanzia e il secondo ciclo? Ci si può concentrare sulla continuità tra scuola dell’infanzia e scuola primaria…). In tutto questo le e gli insegnanti sono consapevoli di operare avendo come obiettivo “il benessere delle bambine e dei bambini e di creare un legame di fiducia e di partnership educativa con le famiglie, con le formazioni sociali presenti a livello locale, con i servizi educativi per la prima infanzia nell’ambito del Coordinamento pedagogico territoriale e con i successivi gradi scolastici”.

Nemmeno una parola – ciò non depone a favore delle NI – su quel prezioso tratto esclusivo della scuola dell’infanzia che sono le routines, momenti della giornata che si ripetono uguali in maniera ricorrente: l’accoglienza, l’igiene, aspetti rituali di inizio e conclusione delle diverse attività, come delle diverse giornate di scuola, e dei passaggi dall’una all’altra azione (l’appello, l’attribuzione degli incarichi, la cura del corpo, il riordino dell’ambiente, il pasto comunitario, il riposo…). Azioni ripetute, che svolgono una funzione di regolazione rituale dei ritmi della giornata, costituendosi in struttura interna cognitiva ed emotiva quale base sicura che genera senso di appartenenza e cera una prima griglia di interpretazione del mondo esterno alla famiglia, così disponendo a nuove esperienze e nuove sollecitazioni, orientando rispetto al tempo e potenziando le competenze personali, cognitive, affettive, comunicative del bambino.

LA SCUOLA DEL 1°CICLO

A differenza che per la scuola dell’infanzia, in questa bozza delle NI non esiste per la scuola del 1°ciclo una presentazione specificamente riservata. La cosa risulta singolare. Nelle Finalità della scuola dell’infanzia e del primo ciclo alla scuola del 1°ciclo sono dedicate due righe e mezza, occupate dalla esposizione della finalità principale (alla scuola dell’infanzia ne sono riservate dieci). Naturalmente, sia dalla Premessa culturale sia dal Profilo dello studente al termine del 1°ciclo, sia, ancora, dai paragrafi di cui si compone la sezione “L’organizzazione del curricolo” si inferiscono diversi tratti della scuola del 1°ciclo e qualcosa o forse molto dell’idea di bambino e di adolescente che emerge dalle NI. Ma non si spiega l’asimmetria per cui alla sezione intitolata a caratteri maiuscoli “INDICAZIONI NAZIONALI PER LA SCUOLA DELL’INFANZIA” (p.22) non debba fare riscontro una parallela sezione intitolata alla scuola del 1°ciclo, con la sua particolare complessità, consistente anche nella presenza di non uno, ma due gradi di scuola. Risuona perciò ironico (un paio di volte, pagg.25 e 26), che ci riferisca poi alla continuità della scuola dell’infanzia rispetto al seguito del percorso scolastico, parlando genericamente di “continuità con il primo e [addirittura] il secondo ciclo scolastico[16]” senza precisare nulla degli elementi che costituiscono tale continuità.

Il messaggio, non espresso e tuttavia sostanziale, che da tutto ciò risulta è che la dimensione integrale della persona merita di essere declinata nei suoi tratti e puntualmente perseguita a livello della scuola dell’infanzia, in cui questi, sotto forma delle molteplici finalità, devono tradursi in precisa azione pedagogica per essere puntualmente sviluppati, mentre tutto ciò, a livello della scuola primaria e secondaria di 1°grado, è semplicemente presupposto, così da concentrarsi sulle discipline. Come si debba interpretare questa scelta singolare nella costruzione del testo delle NI non si può dire con certezza. Ma è inevitabile chiedersi che cosa ha impedito di fare una presentazione completa e organica della scuola del primo ciclo (come già di esporne in modo organico e completo le finalità. Non si può, a questo punto, non confessare esplicitamente acuta nostalgia per l’organicità e completezza delle Indicazioni per il curricolo del 2012, anche se si volesse astrarre dalla qualità dei contenuti.

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[16] Un salto di otto anni colmato da una continuità della scuola dell’infanzia con la secondaria di secondo grado! “cultura pedagogica e didattica sedimentata nel corso del tempo nella scuola dell’infanzia, in ragione della sua storia e dei rapporti di continuità con il primo e il secondo ciclo scolastico” (pag.25)