Sul sito dell’INVALSI è disponibile un interessante documento a cura di Donatella Poliandri, I processi ed il funzionamento delle scuole, che è importante esaminare, poiché offre un quadro generale del funzionamento delle scuole nell’a.s. 2014-15 sulla base del Questionario Scuola del RAV, cui hanno partecipato 9522 scuole, cioè complessivamente il 98-99% del totale.
La finalità dichiarata è quella di offrire un’analisi di sistema che permetta decisioni politico-amministrative fondate sulla realtà esistente.
Di seguito si offre una sintesi commentata
Il contesto
A livello nazionale le scuole del primo ciclo allocate in zone a basso livello di urbanizzazione sono il 18% (Sud 36%) ed in zone rurali il 31% (Sud 56%).
A livello nazionale le scuole del secondo ciclo allocate in zone a basso livello di urbanizzazione sono il 14% (Sud 30%) ed in zone rurali il 20% (Sud 41%).
E’ evidente una percentuale significativa di scuole collocate fuori dai contesti urbani ed in particolare in zone definite rurali, soprattutto, come prevedibile, al Sud. Si tratta di una situazione coerente con l’assetto della dislocazione della popolazione italiana e, insieme con i dati successivi relativi al numero delle sedi, conferma la tendenza a tenere le scuole vicine o meglio all’interno dei nuclei abitati, qualunque sia la loro dimensione. Naturalmente queste scelte penalizzano in parte le possibilità di avere a disposizione strutture adeguate e di costituire gruppi di professionisti (gli insegnanti) che, costituendo massa critica, sviluppano interazioni significative nel proprio lavoro.
Dimensioni, certificazioni e rispetto delle norme di sicurezza
A livello nazionale il 42,7% delle scuole del secondo ciclo ha 1 sola sede.
A livello nazionale solo il 21% delle scuole del primo ciclo dichiara di avere tutte le certificazioni (12% Sud rurale e a bassa urbanizzazione)
A livello nazionale solo il 27% delle scuole del secondo ciclo dichiara di avere tutte le certificazioni
La tendenza ad avere istituti scolastici con più sedi è evidentemente più significativa nel primo ciclo e meno direttamente leggibile nel secondo, dovuto sia al fatto che nel primo ciclo c’è stata l’aggregazione nei comprensivi di scuole primarie e secondarie di 1° grado originariamente dislocate in edifici diversi, sia per la minore dimensione delle scuole primarie e secondarie di 1° grado che sono per loro natura maggiormente diffuse sul territorio rispetto alle scuole secondarie di 2° grado.
La percentuale di scuole che sono perfettamente in regola dal punto di vista delle certificazioni edilizie è incredibilmente bassa; una grande responsabilità in tal senso va addebitata a Comuni e Province, ma spesso anche alla sottovalutazione del problema e all’assuefazione all’esistente da parte delle scuole, accentuata dalla mancanza di controlli. Comunque bisogna anche considerare che la questione dell’edilizia scolastica è sempre rimasta una emergenza. Nessun paese d’Europa, paragonabile al nostro, ha avuto uno sviluppo così repentino della popolazione scolastica negli anni ’60 e ‘70 ed uno “sboom” altrettanto rapido in quelli successivi, che hanno costretto Comuni e Governi ad intervenire sempre in situazioni estreme. A questo si aggiunga infine un fatto culturale non di poco conto: la mancata consapevolezza per lungo tempo dell’importanza civica ed educativa di una scuola “accogliente, decorosa e sicura”.
Palestre e Laboratori
A livello nazionale le scuole del secondo ciclo hanno mediamente da 1 a 2 palestre, il 31% ha 1 palestra per sede ed il 9% nessuna palestra.
A livello nazionale le scuole del primo ciclo hanno a disposizione 1 laboratorio ogni 100 studenti- il Nord Ovest ed il Nord Est da 1° a 2 laboratori
A livello nazionale le scuole del secondo ciclo hanno a disposizione 2 laboratori ogni 100 studenti – il Sud ed il Sud Isole più di 2 laboratori
Nonostante la ampia dislocazione territoriale, il patrimonio a disposizione delle scuole è tutt’altro che carente per loro stessa dichiarazione. I laboratori delle scuole primarie sono principalmente il frutto degli investimenti delle scuole e degli enti locali, quelli delle superiori sono spesso il risultato dei fondi europei destinati nel passato esclusivamente al Sud; in questo modo si comprendono i dati in proposito. Soprattutto per quanto riguarda i laboratori si pone il problema del loro utilizzo, peraltro di difficile rilevazione perché non risulta diffusa la pratica di usare e conservare registri di prenotazione e fruizione. Prima di por mano a campagne relative all’acquisto sarebbe utile avere a disposizione dati attendibili sull’uso di quanto si possiede.
Biblioteche
Strutture
A livello nazionale nella grande maggioranza delle scuole del primo ciclo sono presenti 1 o più biblioteche -al Sud nell’84%, nel Nord Est nel 94%- con una media di 3400 volumi
A livello nazionale nel 94% delle scuole del secondo ciclo omogeneamente dal punto di vista territoriale sono presenti 1 o più biblioteche con una media di 7140 volumi
Servizi di consultazione
La biblioteca viene oggi considerata come spazio formativo con la presenza di un bibliotecario, in cui è possibile avere prestiti e dove esiste una sala di consultazione.
A livello nazionale tali servizi sono presenti nel 55% delle scuole del primo ciclo
A livello nazionale tali servizi sono presenti nel 70% delle scuole del secondo ciclo.
Servizi di consultazione avanzati
Nella ricerca vengono considerati tali: il catalogo informatizzato OPAC, i collegamenti in rete con altre biblioteche e la conseguente presenza di un servizio prestito interbibliotecario.
A livello nazionale questi servizi sono presenti in modo uniforme sul territorio nazionale nelle scuole del primo ciclo ed in misura maggiore nel secondo ciclo. La presenza del catalogo OPAC si attesta mediamente sul 30% con una punta nel Nord Ovest del 42%.
Indice di fruizione
Dalle scuole è stata dichiarata una forte disparità fra i due cicli: l’indice di utilizzo delle scuole del primo ciclo è del 31% quello delle scuole del secondo ciclo del 4,8%.
Anche in questo caso i dati ci dicono che il livello di presenza fisica delle biblioteche nelle scuole è accettabile, ma che il problema è l’utilizzo: non è mai esistita la figura professionale del bibliotecario, come è in Francia il docente bibliotecario documentalista. La mancata “confidenza “ – fin da piccoli – degli allievi italiani con un luogo, la biblioteca, accogliente e organizzato, dove si può scegliere un libro e leggerlo in santa pace, o lavorare in gruppo con i compagni, ha contribuito a produrre il difficile rapporto degli italiani con la lettura, tanto che alla crescita quantitativa della scolarizzazione non ha corrisposto la crescita della lettura. E ciò non è certamente dovuto solo all’avvento della tv spazzatura.
Rapporto scuola-famiglia
A livello nazionale la partecipazione alle elezioni degli OOCC è maggiore nelle scuole del primo ciclo (23%) che in quelle del secondo (10%). Le scuole del Sud dichiarano la partecipazione maggiore: 28% nel primo ciclo e 13% nel secondo ciclo.
A livello nazionale mediamente i contributi volontari delle famiglia assommano a 14€ nel primo ciclo ed a 80€ nel secondo ciclo. Al Sud gli importi sono minori: 6€ nel primo ciclo e 29€ nel secondo ciclo.
La partecipazione a incontri ed attività diminuisce nel secondo ciclo e registra, sempre a parere degli estensori dei RAV, un basso livello di partecipazione per il 27% delle scuole con una punta del 41% nel Nord Ovest
Niente di nuovo circa il livello non esaltante di partecipazione delle famiglie sia alle elezioni (il dato del Sud andrebbe approfondito) che alle attività varie organizzate dalle scuole. Il livello del contributo economico è piuttosto basso, anche in relazione alla situazione oggettiva del Paese e conferma una bassa propensione delle famiglie a spese nell’istruzione, a fronte di altri tipi di investimenti (gadget elettronici etc)
Rapporto con il territorio. Le reti
L’esistenza e l’attività delle reti registrano una polarizzazione territoriale significativa: nel Nord Est il 40% delle scuole del primo ciclo ed il 46% delle scuole del secondo ciclo registrano una alta partecipazione alle reti, dall’altra parte nel Sud il 24% delle scuole del primo ciclo ed il 20% delle scuole del secondo ciclo non aderiscono ad alcuna rete.
Le principali attività svolte risultano essere: la formazione, l’inclusione nel primo 1° ciclo e temi multidisciplinari nel secondo ciclo
I soggetti finanziatori: prevalgono in generale i finanziamenti pubblici(in particolare dell’ UE al Sud), mentre emergono i privati in Emilia Romagna, l’Ente Regione in Friuli Venezia Giulia e le scuole stesse nel Veneto.
Fra i motivi delle scuole per fare rete è generale il miglioramento della didattica, mentre il Nord Est ed il Nord Ovest attribuiscono peso alla concreta finalità di fare economie di scala e di accedere a finanziamenti.
Accanto alle reti gli Accordi con altri soggetti: con Università il 65%, con Enti Locali il 60%, con Associazioni e cooperative il 57%, con le ASL il 45-50%, con Associazioni Sportive nel primo ciclo il 54%, con privati il 59% e con associazioni di imprese il 43% nel secondo ciclo. Anche qui significative differenze territoriali: mentre a livello nazionale solo l’8% delle scuole non fa accordi, in Sardegna nel primo ciclo si raggiunge il 25%.
Il Questionario riserva uno spazio ed una articolazione ampia alla questione delle reti, peraltro non nuova considerato che le reti furono normativamente introdotte dall’art.7 del DPR 275/99 ( Regolamento dell’Autonomia). La rilevanza effettiva di questo tipo di organizzazione ai fini dello sviluppo dell’autonomia o più semplicemente dell’efficace funzionamento delle scuole sarà in prospettiva da verificare. Certamente a livello della generalità delle scuole si è trattato di un’apertura verso l’esterno, probabilmente fortemente motivata dalla necessità di mettere in comune le sempre più scarse risorse per fini abbastanza normali. La consistenza della articolazione della società civile all’esterno ha poi probabilmente determinato le differenze territoriali che, al solito, vedono il Sud non in prima posizione
Alternanza scuola-lavoro
Si parte da una percentuale squilibrata di convenzioni: al Nord quasi il 40% dichiara di averne stipulato una alta quantità (più di 72) mentre al Sud si arriva solo al 2%.
Conseguentemente la percentuale di studenti coinvolti arriva al 21% nel Nord Ovest ed al 18% nel Nord Est , al 23% al Centro ed infine al 13% al Sud ed al 15% in Sud Isole.
Il tema dell’alternanza è oggi probabilmente il terreno principale su cui misurare concretamente il rapporto con il territorio. Al di là dei casi di eccellenza sottolineati dal rapporto vi è tuttavia da osservare che, pur con le consuete differenze, il Sud raggiunge una percentuale non residuale ed il Centro mette con il suo primato probabilmente a frutto la sua organizzazione tradizionalmente capillare delle piccole imprese anche artigianali
Progettazione e gruppi di lavoro
Omogeneamente a livello nazionale la progettazione comune è molto diffusa: le scuole dichiarano di utilizzare modelli comuni di progettazione all’80%, criteri di valutazione comuni all’80% e 90%, progettazione per classi parallele all’86% nel primo ciclo e progettazione per dipartimenti al 90% nel secondo ciclo. Ma la continuità verticale di progettazione viene non raggiunta nel 57% delle scuole del primo ciclo e del secondo ciclo.
Del pari viene registrata un’alta presenza omogeneamente diffusa dei gruppi di lavoro: la metà delle scuole ne conta più di 6 e solo meno del 5% dichiara di non essersene dotata. Il più diffuso quello sull’handicap. Tematiche prevalenti nel primo ciclo: inclusione (il più diffuso) , offerta formativa, continuità e orientamento. Tematiche prevalenti nel secondo ciclo orientamento, offerta formativa, inclusione, raccordo con il territorio.
Sotto il nome di Progettazione comune si mescolano pratiche molto diversificate, anche dal punto di vista quantitativo e di conseguenza dal punto di vista del risultato. Si va dal caso estremo di una riunione iniziale e di una finale a vere e proprie kermesse programmatorie. Se una tale informazione poteva essere sufficiente alcuni decenni fa’, all’inizio della pratica della progettazione comune almeno sulla carta, oggi non garantisce una reale convergenza della didattica. Tanto è vero che uno dei risultati che avrebbero dovuto essere più scontati, quale il famoso curriculo verticale, viene registrato a stento nella metà delle scuole. Eppure molti anni sono passati dalla invenzione e diffusione degli Istituti Comprensivi che ne costituivano il presupposto e che a tal fine erano stati varati.
Anche l’organizzazione per gruppi di lavoro è oramai assimilata dalla struttura organizzativa delle scuole, pure in una situazione di mancanza di quadri intermedi e di riduzione dei fondi destinati a finanziare le prestazioni aggiuntive
Flessibilità oraria
Il rapporto sottolinea l’esistenza quasi esclusiva di modalità orarie tradizionali. Non può infatti essere considerata flessibilità la esistenza di attività aggiuntive in orario scolastico realizzate al 62% nella primaria, al 52% nella secondaria di primo grado ed al 37% nella secondaria e di attività aggiuntive fuori orario realizzate al 52% nella primaria, all’82% nella secondaria di primo grado ed al 90% nella secondaria. Non rilevabile l’uso del monte orario per nuove discipline ed attività ad esclusione degli istituti professionali che peraltro solo al 38% l’utilizzano ai fini istituzionalmente previsti di specializzazione. Infine solo il 6% delle scuole riduce la durata orario lezione per inserire attività aggiuntive.
La flessibilità oraria era stata una delle grandi novità del Regolamento sull’autonomia di Berlinguer e come tale molte scuole e molti presidi volonterosi cercarono di utilizzarla all’inizio del nuovo secolo. Compattamento delle materie a livello settimanale, moduli quadrimestrali di disciplina, classi aperte, sospensione delle lezioni per l’introduzione di attività quali aree di progetto, alternanza etc. A distanza tutto ciò sembra sparito tanto che gli estensori della L.107 pensavano forse di introdurre una grande novità .Le ragioni? Forse troppi sforzi per risultati non all’altezza? Forse la immensa capacità della scuola di assorbire ed annullare tutte le novità?
Inclusione e BES
Si registrano le azioni in proposito più diffuse nel Nord e nel Centro dove gli stranieri sono più numerosi. Che si tratti di un problema importante per la scuola lo attesta il fatto che a livello nazionale il 20% delle reti si occupa degli stranieri (nel Veneto siamo all’80%) ed il 31% dei disabili (al 72% nel Veneto)
Questi dati confermano quanto è già stato messo in rilievo a proposito delle tematiche dei gruppi di lavoro. Una gran parte degli sforzi soprattutto della scuola primaria è rivolta alle situazioni problematiche ed ai livelli di apprendimento più problematici.
Valutazione degli studenti- prove comuni
Scuole del primo ciclo in cui sono presenti prove iniziali:70%, prove intermedie 55% prove finali 63%
Scuole secondarie di primo grado: prove iniziali 85%, prove in itinere 40%, prove finali 50%
Scuole secondarie di secondo grado: prove iniziali 65/70%, prove intermedie 30%, prove finali: 30%
I dati sembrano alti ed inducono a dubbi sulla loro attendibilità. Probabilmente però si tratta di una diversa idea su cosa siano le prove comuni. Probabilmente una certa percentuale di scuole considera tali prove aperte focalizzate su uno o più argomenti comuni la cui correzione e valutazione libera è affidata all’insegnante di classe Se si parlasse invece di prove chiuse o semistrutturate con modalità di correzione guidate ed incrociate o comunque supervisionate, i numeri si abbasserebbero di molto. Si tratta tuttavia di una tendenza in atto in molte scuole e che costituisce probabilmente la novità del periodo, anche sotto la spinta e l’esempio delle prove standardizzate esterne. Interessante il fatto che se ne parla più come uno strumento per garantire una certa omogeneità dell’offerta formativa e per controllare gli esiti effettivi degli studenti che di un mezzo per evitare eventuali ingiustizie.
Comportamenti: ritardi degli studenti nella secondaria di 2° grado e assenze degli insegnanti
Le sospensioni risultano più frequenti nei primi due anni (3-4%) e vanno insieme agli abbandoni.
A livello nazionale gli ingressi in ritardo degli studenti si attestano sul 31 %: le percentuali più alte (39%)vengono raggiunte nel Centro grazie al 52% del Lazio, mentre le più basse (15%) vengono dichiarate in Friuli Venezia Giulia.
A livello nazionale le assenze degli insegnanti si attestano sul 5 %. La percentuale maggiore viene registrata nel Centro Italia sempre grazie al Lazio ( 5,8% nel primo ciclo e 7% nella scuola secondaria di primo grado) Nel Sud si registrano meno ore di assenza.
Distribuzione delle assenza dei docenti per tipologia di scuola secondaria: in testa i Licei 6,2% (sempre grazie alla percentuale del 9% del Centro) a seguire i professionali (5,1%) ed i tecnici (4,9%)
Le valutazioni internazionali, ed in particolare PISA, ci dicono che i comportamenti influiscono sul livello degli apprendimenti anche più delle strutture. Gli studenti sembrano con i loro ingressi in ritardo molto alti, a conferma dei dati PISA- volere confermare i più vieti stereotipi, come nel caso del Lazio e del Friuli Venezia Giulia. Ma anche gli insegnanti non sono da meno ed anzi ci riservano una sorpresa con la performance degli insegnanti liceali. Poiché la pubblicistica italiana fonda le sue visioni della scuola italiana principalmente sull’aria che tira nei licei di Roma, sarebbe utile fare un focus sui dati in proposito della capitale, anche per distinguere le responsabilità fra le diverse province.
Modalità di copertura delle assenze degli insegnanti
Nella scuola primaria le ore di assenza sono “coperte”: per il 56% da supplenti, per il 24% da interni con le ore a disposizione, per il 3% da interni a pagamento e per il 18% rimangono scoperte.
Nella scuola secondaria di primo grado le ore di assenza sono “coperte” :per il 40% da supplenti, per il 30% da interni con le ore a disposizione, per il 9% da interni a pagamento e per il 24% rimangono scoperte.
Nei licei le ore di assenza sono “coperte” :per il 29% da supplenti, per il 31% da interni con le ore a disposizione, per l’8% da interni a pagamento e per il 35% rimangono scoperte.
Negli istituti tecnici e professionali le ore di assenza sono “coperte” :per il 24% da supplenti, per il 39% da interni con le ore a disposizione, per il 6% da interni a pagamento e per il 30% rimangono scoperte
La percentuale di ore scoperte dichiarate è tutt’altro che trascurabile, anche se scende decisamente alla primaria per le ovvie ragioni di sicurezza. Si può ipotizzare che negli altri ordini e soprattutto alle superiori la soluzione sia un taglio all’orario di effettiva lezione. Altrettanto significativo invece dall’altra parte il limitato numero di ore a pagamento dei docenti interni; non si evince dai dati se per politiche di risparmio dei fondi a disposizione o per indisponibilità dei docenti stessi. Non va poi dimenticato che l’organizzazione a puzzle degli orari scolastici rende l’operazione non agevole.
Formazione del personale
A livello nazionale mediamente il 72% circa delle scuole ha realizzato 2-3 interventi di formazione all’anno. In buona parte (46% nel primo ciclo e 39% nel secondo ciclo) si è trattato di aspetti normativi su sicurezza e prevenzione e solo rispettivamente nel primo e secondo ciclo il 21% ed il 26% si sono occupati di didattica e nuove tecnologie.
I destinatari non hanno superato 1/3 del personale con una spesa media rispettivamente di 37 e 56 €
Siamo dunque dinnanzi ad un panorama deprimente sia per il numero delle persone coinvolte che per gli argomenti scelti. Non essendo il 2014 caratterizzato da particolari emergenze relative a sicurezza etc si può oltretutto ipotizzare che tale panorama non sia congiunturale. Tuttavia è da ricordarsi che in questo censimento non è compresa la formazione che gli insegnanti effettuano singolarmente e che perciò sarà stata presumibilmente più ricca di contenuti professionali e culturali.
Progetti
A livello nazionale mediamente le scuole del primo ciclo realizzano 10 progetti, quelle del secondo ciclo 14; al Nord i progetti sono più numerosi.
Le tematiche prevalenti: nel primo ciclo la prevenzione del disagio, l’inclusione, la lingua straniera, le attività artistico-sportive, l’educazione alla cittadinanza, nel secondo ciclo l’orientamento, l’accoglienza- continuità e le tecnologie informatiche.
La spesa per progetto assomma nel primo ciclo a 7800€ e nel secondo a 11.700€. Al Sud, essendo i progetti in numero minore, si registra una minore frammentazione delle risorse. Agli operatori interni ne va nel primo ciclo il 17%, nel secondo ciclo il 27%.
Il numero dei progetti per scuola continua ad essere piuttosto significativo, ma è anche vero che le scuole sono continuamente sollecitate sui più diversi fronti. Il fronte più frequentato continua ad essere quello dell’accompagnamento e della cura dei più deboli; pochi i segnali relativi alla eccellenza.
Incentivazione del personale
Utilizzo fondi per funzioni strumentali
A livello nazionale mediamente il 60% delle scuole individua per l’incentivazione un numero ampio di docenti che in tal modo percepiscono importi medio-bassi inferiori a 700€ e solo il 12% si concentra su un numero più ristretto con importi di più di 1000€.Sul territorio si registra una differenza: il Nord distribuisce in modo più diffuso con il 75% contro il 65% del Sud.
Divisione fra ATA e docenti
Per prassi assolutamente diffusa, anche se non obbligatoria il 70% dei fondi a disposizione va ai docenti ed il 30% al personale ATA. In tal modo si opera una redistribuzione a favore di quest’ultimo poiché, sempre a livello medio, gli insegnanti costituiscono dal 79 al 72% del personale in servizio nelle scuole.
La questione ha molte sfaccettature. La cultura sottesa all’impostazione delle domande del RAV predilige distribuzioni più ristrette, così come progetti più limitati. Questo ipotizzando che ci sia stata nelle scuole una distribuzione quasi a pioggia per assecondare stili egualitaristici e che ciò non garantisca incisività dei progetti ed effettiva professionalizzazione dei docenti nei settori in cui sviluppano un impegno aggiuntivo. D’altra parte però una distribuzione diffusa sic rebus stantibus, cioè senza figure di carriera, attesta anche una più ampia disponibilità dei docenti e dà la garanzia di una copertura ampia delle necessità di attività delle scuole. Inoltre l’esistenza di un gruppo ristretto che fa pochi progetti e assorbe una gran parte del fondo potrebbe essere anche un indicatore di una gestione personalistica se non clientelare del dirigente scolastico.
Considerazioni conclusive
Il rapporto conclude che le azioni da promuovere – principalmente di discriminazione positiva -debbono essere differenziate in relazione ai territori ed alle tipologie di scuola. Preliminarmente a parere degli estensori sarà necessario validare su base empirica gli indicatori del Questionario per verificare la robustezza dell’impianto teorico a monte.
Due le strade indicate: una rilevazione dei pareri di Nuclei Interni ed Esterni di Valutazione e una verifica del rapporto fra indicatori di risultato ed indicatori di processo principalmente per quanto riguarda organizzazione e pratiche didattiche.
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