PROPOSTE PER AFFRONTARE CON CORAGGIO UN FUTURO INCERTO

Abbiamo la consapevolezza di trovarci di fronte, come più volte è stato detto, al più grande piano di aiuti dai tempi del piano Marshall. Un piano che impone a tutti, tanto più al mondo dell’istruzione,  di  guardare  oltre l’immediato e di imbracciare  con coraggio le sfide del futuro, un futuro  incerto, che, proprio per questo,  chiede  più coraggio.

Il  Covid 19  ha avuto un impatto quasi su ogni studente del pianeta, e, al di là dei risultati, l’apprendimento a distanza è diventato di fatto, per diversi periodi, il solo modo di impartire l’istruzione. Così è generalmente accettata l’idea che questa crisi abbia stimolato, più di qualsiasi altro evento o circostanza,  l’innovazione  nel settore dell’istruzione.

Se questo è vero, va aggiunto che  i cambiamenti avvenuti nelle settimane e nei mesi della pandemia non sono necessariamente quelli  che  l’educazione richiederebbe. In altre parole  occorre avere la capacità di non fermarsi  ai puri effetti immediati e capire come, dal curricolo alla pedagogia, dall’insegnante allo studente, dai luoghi  ai tempi, l’istruzione possa liberarsi di un modello strutturale e organizzativo entro cui è stata ingabbiata per secoli e che non regge più.

Con questa volontà di immaginare il futuro,  avanzeremo alcune proposte,  pur rimanendo saldamente entro i campi circoscritti  del PNRR.

Abbracciare l’autonomia con coraggio

Qualsiasi tentativo di rilanciare l’educazione,  di personalizzare l’apprendimento, di tessere attivi collegamenti con la comunità  locale e globale,  di attribuire agli studenti  il   potere di scelta e l’autonomia di gestire il proprio apprendimento, si imbatte nelle rigidità del curricolo, dell’organizzazione delle discipline, dell’orario, del calendario, dell’organico dei docenti, ecc.

Ricominciare dall’educazione e non dalla scuola

E allora proviamo a partire dai bisogni dell’educazione e non dalla scuola, da ciò che  modificherà i modi dell’ apprendimento e non dall’attuale struttura  che lo impartisce.

Gli scenari che si aprono per la scuola nei prossimi 20 anni ci dicono che forse guarderemo con incredulità alle rigidità della sua attuale struttura organizzativa. Allora tanto vale  rompere da subito molte di queste inflessibilità, dando autentica autonomia alle scuole, che significa autonomia organizzativa e didattica, con la possibilità di modificare curricoli e orari, autonomia finanziaria e assunzione diretta del personale.

Un’autonomia  che richiede una rigorosa valutazione dei risultati,  con la consapevolezza, comunque, che ci  sono risultati a breve termine e a lungo termine, cognitivi e non cognitivi, istruttivi ed educativi, e che i risultati a breve termine, cognitivi ed istruttivi, non si traducono necessariamente in risultati a lungo termine, non cognitivi ed educativi, che sono quelli che maggiormente determinano il lifelong learning.

Cominciare laddove si è pronti o è indispensabile

Dopo tanti fallimenti occorre avere la lucida consapevolezza che non ci sarà da subito la possibilità  di rilanciare in tutte le scuole  un’autonomia autentica.

Così, mentre si deve cercare di rimuovere da tutto il sistema  alcuni ostacoli, peraltro in contrasto con la Costituzione e  il Regolamento dell’autonomia,  diventa necessario sperimentare situazioni  di autonomia avanzata   laddove ci siano  idee e volontà di innovazione,  spezzando in qualche punto quel circolo vizioso che si è instaurato nelle scuole fra negazione dei diritti e offuscamento dei doveri.

Per sperimentare   un’autonomia scolastica incisiva che possa intervenire sui curricoli, sugli organici, sulle assunzioni, sui tempi scuola non è sufficiente l’utilizzo dell’art. 11 del DPR 275/99, Regolamento dell’Autonomia. 

Per questo ADi ha predisposto un disegno di legge per la costituzione di Istituti Scolastici ad Autonomia Speciale,  ISAS,  che si sono ispirati alle Academies inglesi.  Si tratta di autonomia speciale perché:

• il Consiglio di Istituto assume le caratteristiche di Consiglio di Amministrazione,
• l’istituto gode di massima libertà nella costruzione del curricolo,
• gestisce un budget, compreso quello per il personale, senza vincoli di destinazione, calcolato sul costo medio dello studente,
• pratica l’ assunzione diretta del personale,
• prevede una pluralità di figure docenti,
• articola in modo più funzionale profili e competenze del personale ATA,
• si dà un’organizzazione tecnica articolata funzionale al progetto e ridistribuisce le funzioni del collegio ad organismi competenti.

L’iniziativa è dello stesso Istituto o di altri soggetti. Dipende dalla passione e dalla capacità di una parte almeno del corpo professionale, del corpo sociale, delle istituzioni, degli interessati  di farsi avanti.

 Ma non solo iniziative legate alla volontarietà. Esistono anche situazioni  che, per evolvere, necessitano di un nuovo autonomo assetto organizzativo, ci si riferisce ad esempio ai nuovi istituti quadriennali,  o a  un nuova combinazione di istruzione professionale statale  e istruzione e formazione professionale regionale, oppure ancora al recupero di  situazioni di degrado  dove altissimo è l’abbandono scolastico e che necessitano di interventi radicali.

L’auspicio è che, fra le riforme che devono accompagnare e sostenere il PNRR, ci sia anche questa riforma, o qualcosa ad essa simile, che dia vita ad Istituti Scolastici ad Autonomia Speciale o avanzata.

 Uno stato giuridico per ricreare l‘identità professionale

Il progressivo declino della professione

Sono decenni che  la politica scolastica è sopraffatta dall’amministrazione del personale, in particolare dei docenti (assunzioni, concorsi,  sanatorie, mobilità), rimanendo comunque  inefficiente, priva di qualsiasi sensato legame con le condizioni oggettive (natalità, curricoli, tempi, ecc.) e in primo luogo con gli obiettivi strategici dell’istruzione.

Tutto questo ha generato al contempo immobilismo, irrazionale allocazione delle risorse, ma  soprattutto  una grave deprofessionalizzazione  della docenza .

Il vuoto di regole, la mancanza di un adeguato “stato giuridico” della professione, ha permesso al sindacato di invaderne  lo spazio, assorbendo  quasi ogni aspetto nel contratto.  Si è venuta così costruendo un’interpretazione della funzione docente come ruolo subordinato  comune a quello di qualsiasi altro lavoratore dipendente. Una concezione in cui l’insegnante va difeso dal proprio lavoro  (immodificabilità dell’orario, volontarietà della formazione, nessun apprezzamento  del merito ecc.) piuttosto che valorizzato nel lavoro. Una visione della docenza perfettamente integrata, peraltro, con la struttura centralistica e burocratica dell’amministrazione.

Il rilancio del professionismo della docenza

Nutriamo da tempo la convinzione che un rilancio dell’istruzione  non possa che passare attraverso il contestuale  riconoscimento dell’autonomia scolastica e della  docenza come professione.

Una professione è contraddistinta da un sapere specialistico (standard professionali) rigorosamente attestato, dall’autonomia professionale contemperata da  un proprio codice deontologico e, sempre più, da una leadership collaborativa.

E’ evidente che solo un rinnovato stato giuridico può ridefinire e rilanciare i diversi aspetti che caratterizzano la professione, da una rinnovata visione dell’ autonomia professionale e della libertà di insegnamento al codice deontologico, dal sapere specialistico (standard professionali) alla formazione e al reclutamento, dalla valutazione alla differenziazione di carriera, da una pluralità di figure professionali a pluralismo di condizioni di lavoro.

Per tutto questo riteniamo che l’insieme delle riforme prefigurate dal PNRR e dalle Linee Programmatiche, tra cui il Testo Unico sull’istruzione, non possa prescindere dalla stesura di un nuovo significativo Stato giuridico della docenza.

Di seguito due punti di stato giuridico che rivestono particolare urgenza 1) formazione e reclutamento, 2) creazione di una leadership intermedia della docenza.

Laurea abilitante, albo regionale , assunzione da parte degli Istituti

I due aspetti formazione e reclutamento non possono essere disgiunti.

Per quanto riguarda la formazione i problemi si pongono principalmente per la docenza nella scuola secondaria.

Formazione iniziale

Crediamo  che vada innanzitutto risolta l’annosa questione dell’abilitazione per la docenza nella scuola secondaria.

Il PNRR nella Missione 4 ambito 1.6 ha previsto  la riforma delle lauree abilitanti per determinate professioni, tale riforma prevede la semplificazione delle procedure per l’abilitazione all’esercizio delle professioni, rendendo l’esame di laurea coincidente con l’esame di stato, con ciò semplificando e velocizzando l’accesso al mondo del lavoro da parte dei laureati. Questa riforma non riguarda l’insegnamento perché non ci sono lauree magistrali finalizzate all’insegnamento nell’istruzione secondaria, ma vale la pena tenerne conto.

Nelle Linee Programmatiche si fa invece specifico  riferimento a percorsi di formazione post lauream.  Sarebbe opportuno però ricordare che le esperienze degli ultimi 30 anni di percorsi di formazione post lauream ai fini dell’abilitazione, dall’istituzione delle SSIS nel 1990 in poi, sono state tutt’altro che risolutivi.  Varrebbe dunque  la pena fare tesoro della lezione e cambiare.

Crediamo che sia più opportuno fare leva sulla  laurea abilitante o attraverso un biennio magistrale tutto rivolto all’insegnamento  o  attraverso una specifica integrazione per l’insegnamento all’interno di esso.

Reclutamento

Considerati i decennali fallimenti, sosteniamo che la sola soluzione sia assegnare il reclutamento agli istituti autonomi. 

Abbiamo ipotizzato albi professionali regionali, su piattaforme che riportano i portfoli professionali, in cui i docenti abilitati possono iscriversi scegliendo una sola Regione. L’albo regionale costituirà il solo bacino di candidati  da cui gli Istituti autonomi potranno attingere per la loro selezione concorsuale.

Siamo d’accordo sull’ipotesi avanzata dal ministro Brunetta  che l’anno di formazione e prova debba concludersi con un esame di valutazione dell’attitudine e della preparazione, con assunzione a tempo indeterminato  in presenza del suo superamento.

 L’indilazionabile creazione di una leadership intermedia

Abbiamo dato avvio alle nostre proposte con il richiamo a una coraggiosa valorizzazione dell’autonomia scolastica, e di lì ripartiamo per introdurre la  creazione di una  leadership intermedia della docenza,   che  è ormai generalmente accettata come indispensabile fattore di sostegno.

 A quasi 25 anni da quella prima blanda ipotesi contenuta  nell’articolo 21 della Legge 59/1997, istitutivo dell’autonomia scolastica (“l’individuazione di nuove figure professionali del personale docente, ferma restando l’unicità della funzione”), molti pregiudizi e opposizioni sono stati superati e ci sono le condizioni per una puntuale  definizione delle caratteristiche  di questa “leadership intermedia ”, dall’articolazione dei ruoli  alle modalità della sua formazione,  dal suo reclutamento alle condizioni normative. Qui ci preme sottolineare  che il reclutamento deve  essere  decentrato, attuato dalle istituzioni scolastiche autonome,  le sole titolate a stabilire le proprie necessità.

Se è vero che i tempi sono maturi per la creazione di questa fascia intermedia di leadership, si deve constatare, purtroppo, che né nel PNRR, né nelle Linee Programmatiche se ne fa cenno.

 Sviluppo dello 0-6: rilanciare la “scuola dei 2 anni”

Nell’analisi precedente abbiamo visto che, nonostante gli investimenti   per il  sistema integrato 0-6 (€4,60 mld) costituiscano il maggior finanziamento  della Missione  Istruzione,  non è indicata  nessuna priorità per il loro utilizzo. Si ritiene invece che  le grandi disparità territoriali da un lato e il forte calo demografico dall’altro impongano da subito una rigorosa pianificazione degli interventi.

In questa prospettiva  vogliamo  sottolineare  una questione  importante, attuata in Francia: la scuola dei 2 anni,  a cui  in Italia corrisponde una sperimentazione mai decollata che va sotto il nome di  sezioni primavera,  dedicate, per l’appunto, ai bimbi dai 24 ai 36 mesi. Uno sviluppo di queste sezioni aiuterebbe molto a coprire la fascia di età più importante del segmento 0-3.

I motivi del mancato decollo  vanno ricercati innanzitutto nel diffuso rifiuto delle scuole statali di accogliere, a differenza di quelle private, i bambini di 2 anni; un rifiuto in parte riferibile alle procedure per il reclutamento del personale, con la non disponibilità delle insegnanti in servizio, e all’impianto ordinamentale che non ha al momento previsioni specifiche per la fascia 24-36 mesi. Tale mancanza fa sì che si debba ricorrere ad accordi con le Regioni, poiché quella fascia di età è rimasta di pertinenza regionale, con tutta la burocrazia che segue.
Da tempo diciamo che occorre uscire dalla nebulosa sperimentazione delle sezioni primavera e prevedere una specifica norma legislativa.

Così è in Francia  dove la scuola dei 2anni è regolata dal Code de l’Education  che  all’ articolo  L113-1 recita :”Le scuole dell’infanzia o le scuole primarie dove ci sono classi di scuole dell’infanzia,  nelle zone sia rurali che urbane, possono accogliere  bambini a partire dall’età di due anni, in condizioni educative e pedagogiche adeguate alla loro età, finalizzate al loro sviluppo motorio, sensoriale e cognitivo, come  specificato dal ministro dell’educazione nazionale. Questo servizio è organizzato prioritariamente nelle scuole situate in un ambiente sociale svantaggiato, sia nelle aree urbane, rurali o montane e nelle regioni d’oltremare”. E, a differenza delle sezioni primavera, la scuola dei 2 anni francese è gratuita come la scuola 3-6 anni.  Fortemente  sviluppata  dal precedente governo socialista,  fornisce un servizio dove non arrivano gli asili nido,  ed è rivolto soprattutto alla popolazione svantaggiata.

In Italia il numero delle sezioni primavera ammesse al finanziamento statale  nell’a.s. 2018-19 è stato di 1825.
Per quanto riguarda la collocazione geografica, le sezioni primavera attive nel nord Italia sono 993, quelle nel centro sono 183; nel sud e nelle isole sono funzionanti 764 . Sono di più dove ce ne è meno bisogno
Complessivamente le sezioni primavera (finanziate e non) associate ad un nido sono 225, quelle associate a scuole dell’infanzia sono 1.715 (5 sezioni sono associate a strutture che ospitano sia nido sia scuola dell’infanzia)
Una delle cose fondamentali da notare è che delle 1715 sezioni aggregate a scuole dell’infanzia,  1494 sono in scuole private, solo  158 in quelle statali, 63 comunali.

Per quanto riguarda la gestione statale, essa è più diffusa al sud e nelle isole rispetto al nord e al centro (38 nelle regioni settentrionali, 42 nelle regioni centrali, 78 nelle regioni meridionali).

Nella pianificazione, tutta da costruire, dello sviluppo degli asili nido, si tenga conto non solo dei divari territoriali, ma anche del calo demografico, due fenomeni che spingono a dare  stabilità alle sezioni primavera, trasformandole con un articolo di legge in scuola dei 2 anni, dove il termine scuola non tragga in inganno, perché sono sezioni con un rapporto insegnante/ bambini come nel nido e con un preciso piano pedagogico.

Uniformare la normativa del personale delle scuole dell’infanzia e degli asili nido  comunali con quello delle scuole statali

Un altro problema che si registra nella costruzione del sistema 0-6 e in particolare nei poli 0-6 è la difformità di condizioni normative e contrattuali fra personale insegnante ed educativo comunale e personale insegnante statale, così come sono inconcepibili grandi differenze nel calendario scolastico, spesso entro lo stesso quartiere.

Considerata l’attuale incapacità di addivenire a una gestione unitaria fra servizi statali e comunali, si cerchi almeno di uniformare come primo passo la gestione del personale.

Una decisa ridefinizione dell’istruzione professionale

Non essere ciechi di fronte ai dati

All’inizio del secolo, a.s. 2000-2001  gli iscritti al 1° anno degli Istituti Professionali erano il 25% degli iscritti al 1° anno della scuola secondaria di 2° grado, nell’a.s. 2021-22 sono l’11,9%.
La scelta è fra lasciarli morire di morte  naturale o intervenire drasticamente senza più cullarsi in miniriforme, dopo lo snaturamento  degli istituti professionali e la loro omologazione agli istituti tecnici  da parte del ministro Fioroni con la legge 40/2007.

Quel famoso articolo 13 della L.40/07, in cui, ironia della sorte, si mescolava la riforma degli istituti tecnici e professionali con la rottamazione degli autoveicoli, stabilì che gli Istituti professionali, per rimanere statali, non potevano più impartire qualifiche e assumevano la struttura degli istituti tecnici, un quinquennio costituito da un biennio e un triennio. Era chiaro che gli Istituti professionali in quanto tali scomparivano, tanto che in una prima bozza si parlava di istituti tecnico-professionali, di cui poi  nell’art. 13 rimasero solo i “poli tecnico-professionali”.

Unificare  IP con IeFP

Dopo la messa in atto della legge 40, l’unica decisione saggia  fu presa, non senza contrasti,  dalla Provincia di Trento.  Trento prese atto che l’istruzione professionale era stata di fatto cancellata per 3 motivi: 1) la sua trasformazione in un percorso quinquennale, al pari dei licei e degli istituti tecnici con conseguente soppressione della qualifica intermedia, che costituiva un’attrattiva per chi non se la sentiva di impegnarsi, da subito, in un percorso quinquennale; 2) la riduzione dell’orario settimanale da 36 a 32 ore, 3) il ridimensionamento dell’area professionalizzante che ne garantiva il collegamento con il mondo del lavoro. 

La conseguente decisione fu la confluenza degli Istituti Professionali trentini o negli Istituti Tecnici o nell’Istruzione e Formazione Professionale, razionalizzando in questo modo l’istruzione secondaria di 2° grado strutturandola solo su 3 “gambe” (licei, istituti tecnici, istruzione e formazione professionale).

Da allora ADi propone questa soluzione a livello nazionale, consapevole che l’operazione è più complessa, ma non impossibile.

Si abbia il coraggio fra le varie riforme in cantiere collegate al PNRR di operare queste scelte.

Commissione Europea: importanza dell’apprendistato

Nell’Unione Europea l’IFP rappresenta circa la metà dei diplomati dell’istruzione secondaria superiore, ed è considerata un settore strategico per l’occupazione giovanile. E proprio nell’ambito  del sostegno all’occupazione giovanile nel luglio 2020 è stata emanata una Raccomandazione del Consiglio relativa all’istruzione e formazione professionale (IFP) per la competitività sostenibile, l’equità sociale e la resilienza,  di cui è importante tenere conto. 

La proposta  mira a rendere i sistemi  di formazione professionale più moderni, attraenti, flessibili e adatti all’economia digitale e verde.  E c’è  un impegno dell’UE ad aiutare i centri di  istruzione e formazione professionale a diventare  luoghi di eccellenza professionale, sostenendo nel contempo la diversità e l’inclusività.

Si sostiene in particolare un rinnovato impulso per gli apprendistati, che andranno, si dice,  a vantaggio sia dei datori di lavoro sia dei giovani, preparando una forza lavoro qualificata in un’ampia gamma di settori.

In un apposito opuscolo, A future-proof approach, la Commissione Europea  pone l’obiettivo che nei prossimi 5 anni almeno 3 studenti su 5 in Istruzione e Formazione Professionale dovrebbero beneficiare di apprendimento sul Lavoro, in particolare dell’apprendistato.

Una  filiera continua  tecnica e professionale  comprensiva di istruzione secondaria  e  terziaria

Alcuni dati ci aiutano  forse a inquadrare meglio il problema. Quanto proposto non è ancora sufficiente per interrompere in Italia il perdurante trend negativo  che vive l’istruzione professionale, non da sola ma insieme  all’istruzione tecnica.

Il rapporto di AlmaLaurea 2020 indica che solo il 2,1% dei laureati proviene dall’istruzione professionale, il 18,9% dall’istruzione tecnica  e il 76,5%  dai licei.

Questi dati  confermano  la tendenza degli studenti  degli Istituti Professionali, ma anche degli Istituti Tecnici a non proseguire nel percorso universitario, oppure ad abbandonarlo poco dopo l’iscrizione.

Per questo è bene  disporre di un percorso terziario potenziato, quello degli Istituti Tecnici Superiori, che di seguito affronteremo, che privilegi i diplomati degli istituti tecnici e professionali, in un processo di continuità.

Dagli ITS alle Scuole Superiori Politecniche

Le ragioni per valorizzare l’istruzione terziaria professionalizzante

Vorremmo innanzitutto  proporre in modo più articolato le ragioni per sostenere un canale  di formazione terziaria professionalizzante parallelo all’Università.  Federico Butera, in una relazione tenuta sugli ITS nel 2019 a Didacta, ne indicava quattro:

1. ragioni occupazionali: gli ITS assicurano il pieno impiego
2. ragioni economiche: accrescono la cultura tecnico-scientifica del capitale umano
3. ragioni politiche: superano la contrapposizione tra cultura generale e formazione tecnico-professionale e stabiliscono nuovi ponti tra scuola e impresa
4. ragioni educative e sociali: rispondono  a punti di partenza e bisogni differenziati, alla diversità di talenti e aspirazioni

Superamento dell’ideologia della subalternità

Finalmente in questi motivi non ci si limita al dato occupazionale, ma si mette in rilievo l’importanza strategica di riconoscere pari dignità alla cultura tecnico professionale e all’apprendimento esperienziale, rispetto ad una cultura   accademica  e all’apprendimento  simbolico-ricostruttivo.  Si tratta di fare emergere una maggiore laicità in riferimento alle tematiche dell’educazione, di porre fine al caso italiano secondo cui l’ambito dell’istruzione e formazione professionale  è visto in modo pregiudiziale come un fattore di segregazione e di esclusione, come se tramite esso si sviluppasse un processo di sub-cittadinanza, assolutamente non di pari dignità rispetto ai percorsi generalisti e accademici. Non è così in altri Paesi, nella vicina Svizzera, tra cui il Canton Ticino di lingua italiana,  il 60% di una coorte d’età segue  l’apprendistato, per poi proseguire nel terziario non accademico, è una tradizione di prestigio, selettiva, attraverso la quale è possibile assurgere a funzioni top dell’economia e della politica. Bisogna far crescere la consapevolezza che oggi più che mai gli orizzonti che si aprono alla cultura tecnico professionale appaiono più ambiziosi e perciò da considerare più ambiti di tanti percorsi accademici per esempio di tipo “umanistico”. Da questo approccio culturale occorre partire per costruire nei fatti la pari dignità.

Un sistema di pari dignità di quello universitario

Che fare allora per dare vita a un sistema terziario professionalizzante di pari dignità di quello universitario, capace di  portare gli iscritti da 10.000 a 100.000, come indica il PNRR?

Di seguito alcune proposte:

• Dare agli ITS la stessa dignità delle lauree triennali. A questo fine vanno trasformati da biennali in triennali, con caratteristiche distinte dalle lauree triennali professionalizzanti.

• Potenziare la governance,  con massima assunzione di responsabilità e  collaborazione  fra Ministeri,  Regioni  e sistema delle imprese.

• Agganciare lo sviluppo degli ITS alla 4^ rivoluzione industriale.

• Potenziare la presenza di laboratori di ricerca applicata, che svolgano progetti innovativi per conto terzi.

• Potenziare la partecipazione delle aziende.

• Creare un sistema di “passarelle” con l’università, da un lato per il passaggio dal percorso triennale ITS alla laurea magistrale e dall’altro  per l’assorbimento negli ITS di parte degli studenti che abbandonano l’Università (il 20% dopo un anno, il 39% dopo due anni, il 45,2% dopo tre anni), e che  hanno predisposizione per un diverso tipo di apprendimento e formazione non accademica.

• Cambiare il nome. Il Prof. Butera nella relazione citata del 2019 proponeva Scuole Superiori Politecniche , che a noi pare molto appropriato . A questo punto, se si trasformano questi percorsi terziari da biennali in triennali, si può  anche pensare di modificare il  DM. 270/2004 che ha stabilito le diverse specificità della qualifica di dottore corrispondenti attualmente  ai relativi livelli di studio universitari  (Dottore dopo la laurea triennale, Dottore magistrale, dopo la laurea magistrale, Dottore di ricerca ai titolari di un dottorato di ricerca) e assegnare il titolo di dottore anche a chi conclude il percorso triennale di una Scuola Superiore Politecnica

• Potenziare la comunicazione alle famiglie e agli studenti, con interventi  della stampa, della televisione, del cinema, dei social media, raccontando  le nuove caratteristiche del lavoro e i percorsi formativi innovativi

Gli Istituti quadriennali e fine della scolarizzazione a 18 anni

Le ragioni a favore della conclusione della scolarizzazione alla maggiore età

ADi  si è sempre espressa favore dei percorsi quadriennali dell’istruzione secondaria di 2° grado, con conclusione della scolarizzazione alla maggiore età. Per questo sostiene ora l’ampliamento della sperimentazione quadriennale, con l’auspicio che  preluda all’andare a regime di tutta la scuola superiore.

I percorsi quadriennali consentono  infatti di:

• armonizzare la durata della scolarizzazione con quella della maggior parte dei Paesi europei e non solo europei;

• concepire tempo, energie, risorse in una visione di longlife learning;

• anticipare l’ingresso dei giovani nel mondo del lavoro e nel ciclo terziario di istruzione (accademico e non);

• garantire il raggiungimento, alla maggiore età, della piena autonomia delle nuove generazioni

Inaccettabile l’attuale sperimentazione  senza innovazione

Premesso  il nostro ragionato  sostegno alla sperimentazione  degli istituti quadriennali, dichiariamo al contempo la nostra totale contrarietà  all’attuale impostazione che prevede il mantenimento di tutte le discipline e di tutte le ore del percorso quinquennale semplicemente compresse in 4 anni, con la relativa inalterabilità dell’organico.

E’ venuto, crediamo,  il tempo della disciplina della verità  e dell’autocritica per la scuola e il caso dei percorsi quadriennali  può costituire un potente banco di prova. Il ridisegno su quattro annualità può  e deve essere la leva per rivisitare l’ecosistema dell’insegnamento e dell’apprendimento, liberando nuove energie attraverso il superamento degli assetti tradizionali.

Tutte le precedenti riforme che non hanno intaccato la struttura organizzativa tradizionale  non hanno avuto esiti positivi, nemmeno quando è stata fatta l’operazione inversa all’attuale, ossia quella dell’aumento degli anni della secondaria superiore, che ha caratterizzato le riforme dalla fine degli anni Sessanta del secolo scorso. Si pensi alla quinquennalizzazione  dei licei artistici e degli istituti magistrali e lo svuotamento delle qualifiche  triennali degli istituti professionali a favore dei diplomi quinquennali.  Queste plastiche additive  non hanno migliorato  la formazione nè aumentato la motivazione ad apprendere, basti guardare allo scarto  tra gli iscritti al primo anno e quelli al quinto per avere  conferma  delle incongruenze e non sostenibilità dei percorsi.

In conclusione anziché concentrarsi, come fa l’attuale sperimentazione, sulla riduzione di un anno e sulla ricerca di soluzioni ed espedienti per recuperare l’anno perduto si ragioni in termini di anno guadagnato!