Le Indicazioni si aprono con il documento Cultura scuola persona, che precede le Indicazioni vere e proprie e la cui natura necessita tuttora di precisazioni.

Seguono quattro sezioni:

•  Finalità generali, in cui 1) si formulano principi e finalità (in Scuola, Costituzione, Europa); 2) si assumono come “orizzonte di riferimento” le competenze chiave stabilite in sede europea; 3) si formula il Profilo dello studente al termine del primo ciclo.

•  L'organizzazione del curricolo, in cui, in nove brevi paragrafi di poco più di due pagine complessive, sono definiti criteri e compiti di costruzione del curricolo da parte delle scuole;

•  La scuola dell'infanzia, che comprende:

•  una parte introduttiva: Bambini, Famiglie, Docenti, Ambiente d'apprendimento;

•  i cinque campi d'esperienza (ognuno articolato in presentazione e traguardi delle competenze);

•  il quadro finale delle competenze del bambino al termine della scuola dell'infanzia.

•  La scuola del primo ciclo (esposizione unitaria per scuola primaria e scuola secondaria di primo grado):

•  una parte introduttiva: Il senso dell'esperienza educativa (aspetti riferiti ad alunni, famiglie e docenti. A differenza che per la scuola dell'infanzia, essi non sono affrontati distintamente, ma vanno colti soprattutto con un'attenta lettura del paragrafo); L'alfabetizzazione culturale di base (elementi distintivi di scuola primaria e scuola secondaria di 1° grado); Cittadinanza e Costituzione; L'ambiente di apprendimento (sei indicazioni metodologico-didattiche).

•  le singole discipline, ognuna sviluppata in presentazione, traguardi delle competenze, obiettivi.

Per quanto ricco e intellettualmente stimolante, il testo, di impostazione – per così dire – epistemologico-filosofica, rischia la sostanziale inutilità.

La presentazione del mondo di oggi e dei compiti della scuola in vista delle trasformazioni in atto, soprattutto in rapporto al processo di globalizzazione, merita attenzione, ma il documento è sostanzialmente slegato dal resto delle Indicazioni.

Quello che, in particolare, non convince è il carattere di manifesto della nuova scuola, con cui esso sembra porsi, assegnandole enfaticamente il ruolo di portatrice di un nuovo umanesimo.

Il fatto che, prudentemente, ma ambiguamente, non si siano definiti la natura e il ruolo del documento lo rende di fatto sostanzialmente staccato dalle Indicazioni.

“La finalità generale” è “lo sviluppo armonico della persona”.

Con ciò, evidentemente, si salvaguarda il valore autonomo della formazione scolastica, che non può, ad esempio, essere funzionale ad interessi economici o d'altra natura, assumendo, in nome del valore della persona, una distanza anche critica di fronte alla società, che fa tutt'uno con la libertà di insegnamento.

Si tratta dunque di una salvaguardia e di una promozione del principio democratico come fondamento della nostra scuola. Importante, più avanti, la declinazione di tale finalità - per il primo ciclo - in termini anche di formazione culturale: “la finalità del primo ciclo è l'acquisizione delle (…) competenze culturali di base nella prospettiva del pieno sviluppo della persona”.

Con tale precisazione - assente nelle Indicazioni del 2007 - è esclusa dall'ottica delle Indicazioni l'idea di una scuola che assuma astrattamente e adialetticamente il solo fine dello sviluppo della persona, finendo poi ambiguamente, in certi casi, per assolversi di fronte alle difficoltà del compito formativo culturale con l'appellarsi all'attenzione data alla persona.

Sono richiamate, come d'obbligo, la libertà di insegnamento (Cost. art.33) e l'autonomia funzionale delle scuole (art.117), che, come si precisa, “sono chiamate a elaborare il proprio curricolo”, mentre lo Stato, “per garantire a tutti i cittadini pari condizioni di accesso all'istruzione ed un servizio di qualità”, “stabilisce le norme generali cui devono attenersi tutte le scuole, siano esse statali o paritarie”. Il testo precisa che sono di competenza dello Stato:

•  la fissazione degli obiettivi generali del processo formativo e degli obiettivi specifici di apprendimento relativi alle competenze degli studenti;

•  le discipline di insegnamento e gli orari obbligatori;

•  gli standard relativi alla qualità del servizio;

•  i sistemi di valutazione e controllo del servizio stesso.

In questa definizione dei rispettivi ambiti tra Stato e autonomia scolastica è presente, almeno dal punto di vista di principio, un problema di fondo: nelle Indicazioni vengono stabiliti sia i traguardi per lo sviluppo delle competenze, che si pongono precisamente a livello dei fini e sono competenza dello Stato, sia gli obiettivi, ritenuti anch'essi “essenziali al fine di raggiungere i traguardi per lo sviluppo delle competenze” e dunque, seppure in modo meno forte, posti anch'essi come prescrittivi.

È evidente che l' autonomia funzionale della scuola, se non permette di scegliere i traguardi - che sono fini - deve però essere piena per quanto riguarda i mezzi funzionalmente ordinati a quei fini, cioè gli obiettivi.

In realtà nelle Indicazioni l'autonomia dei docenti consiste unicamente - da questo punto di vista - nella scansione degli obiettivi negli anni intermedi (oltre che nella loro eventuale ulteriore declinazione). È probabilmente necessario che sia così e sarebbe troppo rischioso, nel quadro generale della scuola italiana, assegnare per davvero alle scuole effettiva autonomia nella definizione degli obiettivi.

Ma qualcosa non torna, se lo Stato è costretto a svolgere un compito di supplenza nei confronti delle scuole. Benché non sembri esservi coscienza che le cose dovrebbero andare diversamente, sarebbe stato giusto almeno improntare il quadro dei traguardi e degli obiettivi (e l'intero documento!) ad uno spirito di assoluta essenzialità e sobrietà, anche quantitative, quale condizione strettamente essenziale per valorizzare l'autonomia delle scuole e dei docenti. Di tale spirito sembra non esservi nelle Indicazioni alcuna traccia.

La numerosità degli obiettivi induce già in se stessa le scuole e i docenti ad un atteggiamento esecutivo e non di responsabilità di elaborazione. A volte, l'articolazione sino al dettaglio di certi obiettivi sembra quasi precostituire la concreta realizzazione di particolari situazioni di apprendimento, rappresentando in realtà preferenze didattiche rispetto ad altre possibili e perciò una sovrapposizione esautorante rispetto alle competenze delle scuole e all'autonomia professionale dei docenti. Il problema non riguarda solo gli obiettivi.

Una certa ridondanza del testo complessivo rende faticoso portare a sintesi il documento per farne un punto di riferimento chiaro dell'azione programmatoria e pedagogico-didattica.

È auspicabile, ma ancora lontano, lo scenario di una scuola in cui sia naturale e obbligato per i docenti regolare lo svolgimento della propria professione sulla elaborazione culturale e scientifica di proprie qualificate associazioni (alcune di grande autorevolezza sul piano scientifico e didattico esistono in Italia), che costituiscano una comunità scientifica di riferimento - la cui autorevolezza si imponga anche di fronte al ministero stesso - in modo che, come da decenni è acquisito nell'ambito della scienza delle organizzazioni e come è essenziale per la realizzazione dell'autonomia, il livello tecnico, che appartiene ai professionisti, e quello degli scopi e della definizione dei risultati attesi, che attiene in questo campo allo Stato, siano davvero distinti.

In questo - nei rapporti tra lo Stato e le scuole - la nostra società non ha raggiunto il livello evolutivo proprio dell'attuale società complessa.