Il “programma” della finanziaria per la scuola è il risultato delle retoriche politiche e pedagogiche cresciute in Italia negli anni Settanta e che, in parte, si concretizzarono in quello che venne definito da Gozzer il “compromesso storico scolastico tra Democrazia Cristiana e Partito Comunista Italiano”.

Tali retoriche, come abbiamo precedentemente esaminato, si leggono chiaramente nel testo del disegno di legge approvato dalla Camera dei deputi nel 1978 e poi caduto per la fine anticipata della legislatura e si ritrovano puntualmente 30 anni dopo in questa finanziaria:

a ) tutto nella scuola niente fuori della scuola (la scuola serve a riformare la società).
Tutta l'operazione è impostata come se niente di “educativo” possa avvenire fuori dalla scuola statale e quindi tutto vi debba essere compreso: formazione professionale, apprendistato, educazione degli adulti, alta formazione professionale, ecc.; gli obiettivi diventano onnicomprensivi e sugli insegnanti si fanno pesare compiti e funzioni sempre più numerosi e impegnativi, al di là di ogni riflessione sulla loro preparazione e sulle loro competenze effettive: perfettamente fungibili a ogni operazione semplicemente perché stanno “a scuola”. Ma non solo, essi sono considerati a priori i portatori di una “nuova società” che si crea attraverso la scuola statale. Una società dell'eguaglianza, dell'integrazione, della solidarietà, ecc.

b) Lo stato amministratore unico del sistema (lo stato educatore ).
Il processo di cambiamento è diretto dal Centro, restaurati i provveditorati, trasferito alla burocrazia centrale – con una messe di decreti attuativi – un potere immenso di gestione e di composizione degli interessi “forti”, rivitalizzato il Sindacato centrale pagando la cambiale delle promesse elettorali, emarginate le Regioni nel processo decisionale, il Centralismo classico diventa l'assicurazione per condurre a buon fine la manovra. La prima e più importante conseguenza di questo processo è il ritorno alla concezione delle scuole come terminali amministrativi della burocrazia, anch'esse piccole burocrazie. Il segnale più significativo di questa scelta è stato quello di aver interrotto (se pur parzialmente) il discorso sulla valutazione dei risultati delle scuole ( anche se era ancora inaffidabile e quindi da metter a punto, ma non da eliminare). Senza responsabilità per i risultati dell'apprendimento non può esistere autonomia.

c) L'insegnante intellettuale (basta “sapere” per “saper insegnare”)
Viene abbandonata del tutto ogni ipotesi di professionalizzazione degli insegnanti. Mai sono citate le scuole universitarie di specializzazione e gli insegnanti sono qualificati sic et simpliciter “precari storici”, inserendo per la prima volta in una legge un termine del gergo sindacale. Questa operazione di rilevanza politica assoluta, prefigura da una parte la ripresa ,sic et simpliciter , dei vecchi usurati concorsi nazionali (che Salvemini definiva “pazzeschi”), e dall'altra una massiccia immissione in ruolo che non terrà conto della riserva di posti (50%) assegnata dal D.lg. 227/05 agli specializzati. Del resto le 150.000 assunzioni hanno qualche lontana probabilità di effettuarsi (ma in almeno 8 anni!) solo se pescheranno esclusivamente tra “i precari storci” senza dividere la torta con nessuno ( v.tab. 24)

Tab. 24 Previsione dei posti disponibili e dei docenti in attesa (2013)
stima sui dati degli organici 2003/04
	posti disponibili	50% specializzati (d.lgs 227/05)	50% “precari storici”	docenti che restano in attesa	Assunzioni solo per “precari storici”
scuola dell'infanzia	31.710	15.855	15.855	126.998	111.143
scuola primaria	91.181	45.591	45.591	83.520	37.929
scuola sec. di I grado	80.836	40.418	40.418	110.155	69.737
scuola sec. di II grado	82.976	41.488	41.488	201.957	160.469
	286.703	143.352	143.352	328.915	185.563
i posti disponbili includono le previsioni delle cessazioni al 2013/14 e l'organico disponibile nel 2003/04 Non sono calcolate le assunzioni in ruolo 2005 e 2006
Fonte: uff. statistico Miur, 2004