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OSSERVAZIONI
SU “I SAPERI ESSENZIALI”
a
cura di Giovanni Campana
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1.
Il documento non risponde, come invece dichiara, alle "attese della società civile e dei professionisti
della scuola".
Il
documento dichiara in premessa di volere corrispondere alle attese della società
civile e dei professionisti della scuola, ma le attese della società e dei
professionisti della scuola riguardo ai saperi essenziali non paiono essere
quelle indicate dal documento. Le
richieste maggiormente condivise sono oggi così sintetizzabili:
1)
una chiara distinzione tra le discipline
centrate sul criterio della massima padronanza e quelle che, pure
considerate irrinunciabili, non mirano tanto alla padronanza, quanto piuttosto
alla ricchezza e varietà dell’esperienza cognitiva e formativa e
poste pertanto su un piano chiaramente diverso. Al primo ambito
appartengono la formazione linguistica e la
formazione matematica;
2)
una collocazione prioritaria per
la lingua inglese e l’informatica (soprattutto un piano strumentale);
3)
il carattere aperto e integrale dell’esperienza formativa, dunque la
vivacità e l’estensione in senso orizzontale dell’attività pratica ed
espressiva nei campi del fare, dell’immagine, della musica, dell’attività
motoria.
La direzione del documento non è questa:
1)
esso
sembra affermare il primato della formazione linguistica, ma poi insiste con
tale enfasi sulla "pari dignità" dei linguaggi (i linguaggi della
mente e i linguaggi del corpo) da lasciare l’impressione che l’importante
sia superare le distinzioni più che mantenere e rafforzare un chiaro primato
della formazione linguistica;
2)
la
matematica è posta in modo defilato, quasi con paura, dando l’impressione
che si debba insegnarla un po’ meno, preoccupandosi soprattutto che sia una
matematica più facile;
3)
l’inglese
è affermato senza tanti
approfondimenti;
4)
l’informatica
è affermata, ma senza un chiara priorità. Essa figura nelle premesse, ed è
più volte richiamata, ma nel quadro dei saperi figura, in definitiva,
all’ultimo posto;
5)
se c’è
una priorità - sia perché questa priorità è dichiarata in premessa, sia
per l’insistenza con cui tale sapere ricorre nei diversi ambiti - è il
posto dato alla storia, nel senso del taglio storico e storico-epistemologico
con cui deve essere affrontato ogni sapere.
2. Il
documento non espone, come invece dichiara, i saperi essenziali
per la formazione di base
Da un documento sui saperi essenziali si dovrebbe
cogliere chiaramente quali sono, appunto,
i saperi essenziali, che, come tali, dovrebbero essere pochi e imporsi con chiara evidenza: essenziale
è ciò che conta in mezzo a tutto il resto.
Ora
se si chiedesse a 100 lettori di riferire quali sono i saperi posti in primo
piano dal documento, probabilmente vi sarebbero molte incertezze e difformità
nell’identificazione:
1) La
formazione linguistica? Non è così scontato,
anche per l’affermata “pari
dignità di parola scritta, immagine, suono, ecc.” nella didattica.
2) Certamente
non la matematica, volutamente posta dopo le scienze
3) Le
scienze? Forse, ma soprattutto per gli aspetti sperimentali. Ciò che viene
sottolineato è che esse non devono essere fortemente strutturate.
4) Non
l’informatica, che è dopo la musica, il cinema, ecc., anche se viene
richiamata più volte con riferimento alle potenzialità delle nuove tecnologie
5) La
storia? Non proprio. Semmai la storicità
come trasversalità assoluta onnicomprensiva
6) L’espressività,
le arti sonore, l’immagine: questo sembra davvero fortemente sottolineato. E
tuttavia il fare, che dovrebbe
essere il criterio dominante, è affermato chiaramente per la musica, mentre per
l’immagine il taglio diviene subito molto “culturale”. Anche qui non si
capisce che cos’è ciò che conta: come mai per la musica il piano culturale
informativo è da tenere ai margini e per le arti figurative è la questione
fondamentale?
7) è
centrale l’idea di un primato del
ragionare e del capire. L’introduzione della filosofia, intesa
esattamente nel senso di apprendere a ragionare su principi, criteri di validità,
ecc., rivela senza dubbio questa centralità degli aspetti di consapevolezza.
Ma, nei vari saperi, questo ragionare e capire sembra inteso, in generale, come
un primato dello sgusciare via da ogni sapere troppo strutturato, un primato
della trasversalità programmatica, un primato del superamento: ma tutto questo
è l’affermazione di una esigenza - mirare alla coscienza della complessità
in tutti i campi - che non si vede come possa costituire un sapere essenziale di
base.
In sintesi, il documento non delinea il quadro dei
saperi di base, ma piuttosto una
formazione non di base, che presuppone essa stessa una formazione di base.
3.
Il documento si occupa impropriamente di metodologia didattica
L’intero
documento si pone in modo deciso anche sul
piano delle impostazioni didattiche.
Può darsi che non sia possibile definire la proposta
del tipo di formazione senza vincolarla a scelte determinate, ma, se così è,
ciò costituisce un problema estremamente delicato in ordine all’autonomia
professionale dei docenti e all’autonomia delle scuole.
Il
documento non è prescrittivo per i docenti, ma si rivolge agli estensori dei
futuri programmi e a coloro che fisseranno gli standard di apprendimento,
all’editoria scolastica, alle università e ai docenti. In ogni caso esso dà numerose indicazioni molto nette e in alcuni casi molto specifiche
di metodologia didattica, anche in senso consapevolmente alternativo rispetto a
modalità considerate tuttora importanti pressoché dalla totalità dei docenti.
L’innovazione
didattica è un’esigenza profonda. Ma la via per perseguirla è l’autonomia,
non la limitazione dell’autonomia. Si
tratta di porre gli obiettivi formativi, delineando i saperi e i traguardi
irrinunciabili, ma lasciando ai docenti e alle scuole i modi per arrivarvi.
Questo
modello - la scuola risponde degli esiti rispetto agli obiettivi, ma è libera
quanto alle procedure - deve essere il motore che avvii, con forza necessitante,
un processo evolutivo nella scuola. Perché il modello funzioni è necessaria
una condizione fondamentale: che la scuola, le scuole siano sensibilizzate ai
risultati della loro azione, in modo che si sviluppi quella “reazione
circolare” quel “circolo virtuoso” finora impossibile nella scuola.
4.
Conclusioni
Per
sensibilizzare la scuola ai propri risultati
la vera condizione sarà la
pressione ambientale.
Bisogna
che il quadro dei saperi essenziali e gli
obiettivi formativi da porre contestualmente siano pochi, fondamentali, chiari, tali da orientare con la massima
chiarezza il mondo della scuola e da poter essere assunti nella loro evidenza
dall’opinione pubblica - e, con essa, dai mass media - in modo che la società
tutta sia raccolta attorno ad un progetto formativo, lasciando autonome le
scuole nel perseguirlo.
Questo
comporta che si rinunci alla via opposta, che è quella attuale: porre una
visione dei saperi - che dovrebbero essere essenziali e di base - talmente
raffinata, complessa, sofisticata, e così lanciata su posizioni controverse, da
dover poi convincere gli insegnanti e tutta la scuola a credere nella loro
validità, oppure da costringere in qualche modo gli insegnanti ad assumere
quella visione, quelle didattiche, ecc.
Gi
aspetti più avanzati dei saperi e della didattica devono essere piuttosto al
centro della formazione dei docenti.
Quella è la sede per spingersi verso livelli veramente alti, sempre più
necessari. Non è attraverso programmi e documenti come questo sui saperi che si
introduce innovazione, perché in questo caso saranno i docenti a piegare i programmi e non i programmi a piegare i docenti.
Così
l’asserita "pari dignità"
dei diversi saperi - così poco
scontata da sentire il bisogno di abbozzare una giustificazione teorica (la pari
dignità dei saperi sarebbe dovuta al fatto che tutti i saperi sono prodotti
dalla mente umana!) - è una concezione
largamente non condivisa, anche a livelli di alta consapevolezza culturale:
è noto, ad esempio che il primato del linguaggio verbale costituisce un
principio incancellabile per i più (se è vero che della parola siamo tutti
incessantemente sia fruitori che produttori, mentre dell’immagine siamo
essenzialmente fruitori, visto che pochi ne sono anche produttori, il principio
di integrare la
parola con i linguaggi non verbali è anche oggi
preferibile all’audacia pedagogica della pari dignità) .
Lo
Stato deve astenersi dall’assumere come propria e perciò imporre ai docenti
una visione, in definitiva, di rilievo quasi filosofico.
Se lo Stato fa scelte di questo genere, rischia di voler avere e di imporre
una propria molto precisa pedagogia, una pedagogia
di Stato.
Deve essere fatta invece anche in questo campo la
scelta dello stato leggero, il
quale, individuati gli obiettivi
essenziali nella loro nitidezza, si limita a favorire e sostenere con ogni
sforzo di intelligenza e con
investimenti, i processi evolutivi della società, esercitando
un chiaro controllo sui risultati, non sulle scelte professionali.
Come
per l’intera pubblica amministrazione, si deve promuovere una scuola che
risponda non della conformità delle procedure, ma del perseguimento degli
obiettivi. Laddove docenti e capi di
istituto si sentissero in dovere di assumere le metodologie gradite o
“canoniche”, tenderebbero poi a considerarsi, grazie alla conformità delle
procedure, comunque assolti davanti al problema dei risultati. La
sensibilizzazione delle scuola agli esiti, unico possibile innesco evolutivo del
sistema scuola, non potrebbe avere luogo. Anche al di fuori di una vera e
propria prescrittività finirebbero per
imporsi vasti e mortali conformismi e, fatalmente, un processo non nuovo di
burocratizzazione della didattica.
