Prefazione

Le scuole stanno cambiando sotto la pressione di una serie di nuove richieste: quelle dei genitori che pretendono una più alta qualità dell'istruzione, del mercato  che chiede lavoratori sempre più qualificati, dei rapidi progressi della tecnologia e del crescente successo di scuole alternative a quelle pubbliche come le charter schools.

A questo punto nessuno può dire con certezza come le scuole di questo secolo differiranno da quelle del secolo appena trascorso, ma non ci sono dubbi che esse richiederanno una diversa leadership.

La task force che ha lavorato a questo rapporto ha registrato al suo interno molti punti di divergenza, ma su due si è trovata assolutamente d'accordo:

1. la priorità assoluta che la dirigenza scolastica diventi una leadership finalizzata all'apprendimento;

2. l'incapacità dell'attuale dirigenza di soddisfare questa priorità fondamentale.

Le scuole stanno andando alla deriva proprio perché sono prive di una chiara "leadership per l'apprendimento".  Oggi non esistono capi d’istituto che abbiano le  competenze necessarie per affrontare questo compito, per questo i membri della task force hanno convenuto che occorre "reinventare la dirigenza scolastica" per far fronte ai bisogni delle scuole del XXI secolo.

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Le regole sono cambiate

Una volta ci si aspettava che un bravo capo d’istituto eseguisse gli ordini, facesse rispettare le regole al personale, provvedesse ai vari rifornimenti, gestisse bene il bilancio, garantisse la sicurezza degli accessi e dei campi sportivi, assicurasse che i trasporti e i pasti funzionassero regolarmente. Anche oggi i capi d’istituto devono fare queste cose, ma a loro si richiede molto di più.

Molti studi hanno dimostrato che "Non c'è apprendimento senza un'adeguata leadership", che il ruolo dei capi d’istituto nel miglioramento dell'insegnamento e dell'apprendimento è assolutamente cruciale. I capi d’istituto devono innanzitutto rappresentare una guida nei confronti dell'apprendimento degli studenti. Devono conoscere i contenuti dei curricoli e le tecniche pedagogiche. Devono lavorare con gli insegnanti per rafforzarne le competenze. Devono raccogliere, analizzare e utilizzare i dati in modo da favorire l'eccellenza. Devono saper convogliare l'impegno di tutti (studenti, insegnanti, genitori, servizi sociali e sanitari, gruppi giovanili, imprese locali e associazioni) verso il comune obiettivo di innalzare il rendimento degli studenti. E devono avere conoscenze e competenze di leadership per esercitare con autonomia e autorevolezza  queste strategie.

Ora questo non avviene, perché i capi d’istituto non hanno né la preparazione adeguata né il giusto e necessario sostegno dell'amministrazione, la quale per decenni si è soltanto aspettata da loro che eseguissero i suoi ordini, sorvegliassero il personale e contenessero i conflitti.

Le richieste che si pongono ai capi d’istituto sono cambiate, ma la professione non è cambiata per soddisfare queste richieste. La tensione comincia a farsi sentire, e allo  stesso tempo il numero di candidati qualificati che intendono svolgere la funzione di dirigente scolastico è del tutto insufficiente. La richiesta di dirigenti scolastici aumenterà del 10-20% nei prossimi 5 anni . Quello, però, che le statistiche non dicono è che pochi candidati sono preparati per le sfide che li attendono, a meno che non si producano sostanziali cambiamenti.

Il conflitto fra una domanda di dirigenti scolastici in crescente aumento e una sempre minore offerta di candidati qualificati lascia prevedere una vera e propria catastrofe. Non c'è alternativa: occorre "reinventare la dirigenza scolastica", per mettere i capi d’istituto in condizione di far fronte alle sfide del 21° secolo. Una ricerca effettuata nel 1998 dalla National Association of Elementary School Principals e dall' Association of Secondary School Principals ha verificato una grave carenza di candidati capi d’istituto adeguatamente preparati. Ai sovrintendenti, che nell'ultimo anno si sono trovati a dover reclutare almeno un capo d’istituto, è stato chiesto se hanno riscontrato eccedenza, carenza o numero adeguato di candidati qualificati. La risposta è stata: Eccedenza = 8%; Carenza = 50%; Numero adeguato = 42 %

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Il dirigente scolastico di domani

Il ruolo del dirigente scolastico delle scuole del XXI secolo dovrà essere definito in termini di:

1. leadership finalizzata all'istruzione, che persegua il rafforzamento dell'insegnamento- apprendimento, lo sviluppo professionale, l'assunzione di responsabilità e di decisioni fondate su dati verificati;

2. leadership integrata nel territorio, che abbia una grande consapevolezza del ruolo della scuola nella società, che ricerchi consenso e condivisione fra gli educatori, i partner e il proprio territorio, che sappia instaurare strette relazioni con i genitori e gli altri membri della comunità;

3. leadership improntata a una chiara "vision" , che si fondi sulla convinzione che tutti i bambini possono raggiungere alti livelli di apprendimento, che persegua questa finalità con il massimo dell'energia, della tensione, dell'impegno e che sappia infondere questa "vision" negli altri, sia all'interno che all'esterno della scuola.

Tutte e tre queste caratteristiche sono importanti, ma attorno alla prima ruotano le altre. La leadership per l'apprendimento degli studenti è la priorità che collega tutti i ruoli fondamentali. Tutto ciò che fanno i dirigenti - stabilire la "vision", porre obiettivi, gestire il personale, coinvolgere la comunità, creare un ambiente efficace per l'apprendimento, costruire sistemi di supporto per gli studenti, guidare l'istruzione - deve essere al servizio dell'apprendimento degli studenti.

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Nuovi modelli di leadership

E' difficile pensare che una sola persona possa svolgere tutte le funzioni richieste dalla scuola. A questo fine il lavoro può essere distribuito fra un gruppo di leadership scolastica o attraverso l'affidamento di incarichi specifici.

Un team di leadership potrebbe essere costituito dal dirigente scolastico, da un responsabile dell’istruzione, da un docente guida, da un coordinatore dei servizi del territorio, da un responsabile dell’organizzazione dei servizi, e da un consiglio di amministrazione della scuola o da una qualsiasi combinazione di questi ruoli.

Nell’attribuzione di singole funzioni, un docente guida potrebbe coordinare lo sviluppo del curricolo, un responsabile dell’istruzione potrebbe sovrintendere complessivamente all'istruzione, uno specialista di valutazione potrebbe visionare le prove di tutta la scuola e le valutazioni di routine delle singole classi. Un altro  membro dello staff potrebbe promuovere il coinvolgimento dei genitori e l'impegno pubblico; un coordinatore dei servizi della comunità, proveniente da un'organizzazione di servizi, potrebbe organizzare supporti e opportunità per studenti e famiglie; un “imprenditore” esterno potrebbe sovrintendere i servizi come le mense, i trasporti e la manutenzione. Alcune scuole hanno riscontrato che la distribuzione di queste funzioni fra  persone diverse dà risultati positivi.

Un' altra modalità è quella di darsi strutture di governo della scuola, nelle quali il dirigente scolastico condivide le responsabilità con insegnanti, genitori e altri. Questo approccio non è nuovo. Organi Collegiali o Consigli della scuola  sono stati formati a Chicago e in altre parti degli USA. Anche in questo caso alcune scuole hanno trovato efficaci questi organismi , ma i risultati che hanno dato nei confronti del miglioramento dell'apprendimento degli studenti sono tutt'altro che omogenei, probabilmente perché questi organi spesso si concentrano su questioni che poco hanno a che fare con i risultati scolastici.

In breve non esiste un solo modello di leadership distribuita che funzioni bene per tutte le scuole.

In tutti i casi, al di là dell'approccio che scelgono le varie scuole, il ruolo del capo d’istituto rimane centrale.

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Strategie per reinventare il ruolo dei dirigenti scolastici

Nelle scuole la leadership deve  dunque essere reinventata, innanzitutto e principalmente in termini, come è stato detto, di leadership per l'apprendimento degli studenti. Tutte le funzioni tradizionali, sia che siano realizzate dal capo d’istituto o da altri membri dello staff di dirigenza, devono essere filtrate attraverso la lente della "leadership per l'apprendimento degli studenti".

A questo scopo la task force dell'IEL  propone tre sfide:

1. Costruire un canale di reclutamento che assicuri leader scolastici efficaci. Per fare questo occorre rafforzare il reclutamento, ma anche la capacità di trattenere i dirigenti migliori in servizio; occorre migliorare la preparazione e innalzare gli standard dei programmi universitari in ingresso e in uscita, e esplorare vie alternative per l'accesso alla dirigenza scolastica.

2. Sostenere la professione. A questo fine è necessario enfatizzare il ruolo della leadership finalizzata all'apprendimento degli studenti, alla preparazione e allo sviluppo professionale, migliorare l'aggiornamento in servizio, promuovere  obiettivi condivisi e un comune impegno fra le organizzazioni che si occupano di dirigenza scolastica e infine aumentare le retribuzioni.

3. Garantire qualità e risultati. A questo scopo è necessario valutare i capi d’istituto in modo più efficace e frequente, trovare metodi giusti e corretti per  responsabilizzarli nei confronti dell'apprendimento  e  insieme sviluppare sistemi adeguati per raccogliere dati  e informazioni sulle loro capacità in tal senso.

1. COSTRUIRE UN EFFICACE CANALE DI RECLUTAMENTO

L'attuale carenza di presidi qualificati -  destinata ad aumentare nel prossimo decennio - ha richiamato un'attenzione nuova sul problema del reclutamento.

Analisi della situazione di partenza

• Non ci sono programmi seri per il reclutamento dei dirigenti scolastici . Un'indagine del 1998 ha dimostrato che solo il 27%dei distretti scolastici ha dichiarato di avere un programma per reclutare o preparare gli aspiranti presidi.

• Continua ad esserci un gap troppo elevato fra presenze maschili e femminili e rispetto alle minoranze etniche, a svantaggio delle donne e delle minoranze . La situazione  sta cambiando troppo lentamente. Dal 1987-88 al 1993-94 ( che è il periodo più recente in cui sono disponibili dati), la percentuale di donne dirigenti nelle scuole pubbliche è passata dal 24,6% al 34,5%, e il numero di dirigenti appartenenti alle minoranze etniche è aumentato ancora di meno, dal 13% al 16%. Questi dati vanno inoltre analizzati alla luce di altri due elementi: la presenza di dirigenti scolastici donne è concentrata soprattutto nella scuola elementare, quella delle minoranze soprattutto nelle zone urbane. In un'epoca di netto aumento di studenti appartenenti alle minoranze etniche, questi  dati sono preoccupanti.

• I tradizionali programmi di formazione dei presidi offerti dai college e dalle università non hanno nessun collegamento con la realtà quotidiana delle scuole e dei loro bisogni.

• Gli standard per coloro che devono accedere alla professione sono inconsistenti e disomogenei . (Ci sono alcune eccezioni, come ad esempio gli standard sviluppati dall'Interstate School Leaders Licensure Consortium, che sono però tutt'altro che universalmente adottati e realizzati). Fino a che gli standard professionali non saranno rigorosi, non ci saranno molte possibilità di miglioramento nella preparazione dei presidi.

• C'è difficoltà di accesso per candidati "non tradizionali" provenienti da altre discipline e da altri tipi di formazione , come ad esempio il mondo degli affari e l'esercito, e che potrebbero costituire un ulteriore canale di reclutamento. Questa possibilità si scontra infatti con due situazioni: 1) non sono finora previsti né una specifica formazione né un adeguato supporto, 2) uno dei requisiti di accesso è l'esperienza di almeno tre  anni di insegnamento.

Le azioni da intraprendere

Poiché i tradizionali canali di reclutamento non garantiscono la qualità dei dirigenti scolastici, è necessario investigare nuovi e diversi approcci, tra cui:

• Aumentare moltissimo gli investimenti per il reclutamento e per il mantenimento in servizio dei dirigenti, finalizzandoli alla leadership per l'apprendimento, una finalità che se non sarà assunta fino in fondo renderà vano qualsiasi tentativo di migliorare le scuole.

• Tenere conto dello sviluppo demografico della popolazione e aumentare il numero delle donne e degli appartenenti alle minoranze, specialmente laddove il bisogno è maggiore.

• Rilanciare i programmi di formazione dei dirigenti scolastici , chiarendo in modo inequivocabile che la finalità è quella di  creare leader che sappiano assumere un forte ruolo nei confronti dell'apprendimento. Occorre collegare la formazione in modo stringente ai bisogni delle scuole. La grandissima maggioranza dei direttori delle scuole elementari sostiene che i fattori che determinano il più alto valore aggiunto al loro successo è l'esperienza sul lavoro come direttori (97%) e come insegnanti (89%).

• Sviluppare standard professionali più elevati e mezzi di accreditamento più rigorosi. Comitati per lo sviluppo degli standard professionali e ministeri dell'istruzione devono elaborare e implementare standard che riflettano queste nuove elevate aspettative nei confronti dei dirigenti scolastici e che riconoscano la centralità della leadership per l'apprendimento degli studenti. I nuovi standard per leader scolastici sviluppati dall' ISLLC, Interstate School Leaders Licensure Consortium, forniscono già uno schema molto importante per intraprendere questo lavoro. Maggiore rigore e più alti standard dovrebbero inoltre essere richiesti per l’accreditamento delle varie istituzioni  a svolgere programmi di formazione e di aggiornamento dei presidi

• Esplorare fonti di reclutamento non tradizionali . Negli USA quasi tutti gli stati richiedono almeno tre anni di insegnamento per accedere al ruolo di presidi, ma ci si sta sempre più chiedendo se questo requisito sia indispensabile per individuare persone capaci di creare ambienti che rendano efficace l'apprendimento. Si dovrebbero probabilmente sviluppare strategie migliori per identificare, alimentare e promuovere candidature per la dirigenza scolastica aprendosi ad una gamma più ampia di situazioni, sia definendo requisiti più precisi sia estendendo le ricerche in ambiti non tradizionali, come per esempio nell'ambito di leader provenienti dal mondo degli affari, dall'esercito e dalle associazioni nonprofit.

2. SOSTENERE LA PROFESSIONE

Senza un solido sistema di sostegno alla professione, anche i migliori piani sono destinati al fallimento.

Occorre intraprendere un approccio innovativo per lo sviluppo professionale, per il mentoring, il coaching, le reti di sostegno fra pari e le retribuzioni.

Analisi della situazione di partenza

• Lo sviluppo professionale è in generale debole e non centrato sulle questioni dell'istruzione e scarsamente collegato a contesti scolastici rilevanti. I presidi hanno normalmente poche opportunità di collegamenti in rete o di sostegno professionale, che favoriscano lo scambio fra pari, la condivisione delle informazioni e delle migliori pratiche per l'apprendimento. Senza questi veicolo formali ed informali di interazione fra pari, i presidi si ritrovano "soli tra la folla" entro le loro stesse scuole.

• Le retribuzioni e i riconoscimenti  sono inadeguati . Per quanto riguarda i riconoscimenti occorre dire che molto spesso i presidi non sono trattati come leader per il successo formativo, ma come capri espiatori di tutti i mali della scuola. Troppo spesso anziché  avere la libertà e il potere di decidere quello che ci si aspetta da loro, i presidi sono costretti entro un ruolo che richiede innanzitutto conformità alle regole, una sorta di management dimezzato. Per quanto concerne la retribuzione, perché gli insegnanti dovrebbero aspirare a diventare presidi quando un senior teacher spesso guadagna più di un preside ?

Le azioni da intraprendere

La società deve sostenere i dirigenti scolastici nel loro nuovo ruolo attraverso varie strategie:

• Costruire le opportunità per un forte sviluppo professionale , focalizzato su strategie efficaci per il miglioramento dell'apprendimento degli studenti:  nuovi programmi e attività che sostengano il collegamento in rete dei capi d’istituto, il loro mentoring e coaching a livello distrettuale. I presidi delle scuole pubbliche di Boston, per esempio, si valutano reciprocamente, utilizzando un  comune protocollo per l'osservazione e l'analisi dell'istruzione nelle loro scuole.

• Concedere ai capi d’istituto retribuzioni e benefici tali da attrarre e trattenere i candidati migliori

• Alleviare lo stress a cui sono soggetti i capi d’istituto oggi - uno stress inutile e improduttivo che non ha paragoni con il passato - riconfigurando e sostenendo il ruolo primario del preside come leader dell'apprendimento degli studenti. Per raggiungere questo obiettivo è fondamentale il sostegno dei distretti scolastici e della comunità.

• Valorizzare l'autonomia e la possibilità dei capi d’istituto di assumere decisioni a livello della loro scuola . I capi d’istituto devono certamente mantenere la responsabilità di raggiungere gli obiettivi posti dal distretto e dallo stato, ma devono avere più flessibilità nel forgiare le strategie da utilizzare per raggiungere quegli obiettivi. Questa è forse la forma più importante di sostegno per incoraggiarli a diventare leader per l'apprendimento dei loro studenti.

3. GARANTIRE QUALITA' E RISULTAT I

Per molti decenni, gli stati e i distretti hanno assegnato ai capi d’istituto una responsabilità virtuale nella gestione delle scuole senza il beneficio - per i capi d’istituto e per la comunità che servono - né della valutazione né di una effettiva delega di responsabilità .

Gli Stati e i distretti scolastici raramente raccolgono informazioni, individuali e generali, sui capi d’istituto,  cosa che invece potrebbe aiutare innanzitutto i capi d’istituto a lavorare meglio. E i politici hanno solo da poco cominciato a considerare i dirigenti scolastici responsabili del miglioramento dell'apprendimento degli studenti.

Analisi della situazione di partenza

• La valutazione dei capi d’istituto, nella maggioranza dei casi, è infrequente, superficiale, e non finalizzata a promuovere la crescita professionale.

• La responsabilità dei capi d’istituto   non è  incentrata sul miglioramento dell'apprendimento. Finora il capo d’istituto è stato considerato un "mezzo" manager chiamato a soddisfare le richieste dei sottoposti (principalmente gli insegnanti), dei superiori (il sovrintendente e l'amministrazione scolastica) e di quelli esterni alla scuola ( la comunità locale). I tentativi di responsabilizzare i dirigenti scolastici nei confronti dell'apprendimento e di verificarne i risultati non hanno finora assunto forme sufficientemente corrette e rigorose. A volte ci si limita a considerare i voti degli studenti su singoli test standardizzati, altre volte ci si concentra su fattori  sui quali i capi d’istituto possono avere poca influenza.

• Mancanza di dati e di conoscenza del problema . Politici e amministratori sono in gran parte disinformati e poco attrezzati per rispondere a questioni basilari che riguardano la dimensione, la natura e la gravità della crisi. Sono necessarie migliori procedure di raccolta dei dati e di aggregazione dei medesimi fra i vari stati. C'è inoltre bisogno di maggiori informazioni sulle modalità di gestione della scuola. Ci sono finora risultati contraddittori e non sufficientemente attendibili sulla validità dei Consigli delle scuole. Ugualmente non è stata sufficientemente indagata  la validità di forme distribuite di leadership, che prevedono la delega di funzioni chiave a membri dello staff e/o ad appalti esterni per quei servizi che non sono direttamente correlati alla "mission" fondamentale della scuola.

Le azioni da intraprendere

Oggi in America tutti, dai politici ai genitori, affermano il  loro diritto a considerare i dirigenti scolastici responsabili del successo formativo . Se questo è vero, diventa assolutamente necessario rafforzare e sostenere la leadership dei capi d’istituto, esplorando diverse possibilità:

• Prevedere valutazioni dei capi d’istituto  frequenti e significative, finalizzate a produrre informazioni per la crescita professionale e il miglioramento della scuola. La valutazione dei capi d’istituto dovrebbe esaminare la leadership per l'apprendimento degli studenti attraverso una molteplicità di verifiche, compresa una gamma di indicatori di progresso in aree chiave e fornire consigli per la crescita professionale e il miglioramento. Una strategia promettente è quella di esaminare la leadership per l'apprendimento  attraverso le lenti dei tre tipi di leadership descritte in questo rapporto: leadership per l'istruzione, leadership integrata nella comunità, leadership orientata da una "vision".

• Stabilire sistemi giusti e rigorosi di assegnazione e verifica delle responsabilità dei capi d’istituto . Se è vero che i presidi potrebbero non essere sempre in grado di controllare i risultati finali del processo educativo, cioè di garantire che gli studenti imparino, perché ci sono troppi fattori che sono al di là del loro controllo, è però giusto ritenerli responsabili della creazione delle condizioni necessarie per un insegnamento e apprendimento efficace. Le valutazioni dovrebbero poi prevedere significativi incentivi in caso di successo, precise conseguenze in caso di prestazioni scadenti e assistenza per il miglioramento.

• Aumentare e migliorare la raccolta di dati sul fabbisogno di capi d’istituto, sulla loro efficienza e sul cambiamento del loro ruolo . Senza dati credibili e tempestivi, i politici e i funzionari della pubblica istruzione non possono assumere decisioni responsabili. I college, le università, gli istituti di formazione dei dirigenti scolastici e altre organizzazioni devono sostenere questo sforzo per approfondire le conoscenze esistenti su ciò che può attrarre ad intraprendere la professione del dirigente scolastico, su ciò che conta (soldi?autonomia?prestigio?) e quali sono i maggiori ostacoli alla crescita di questa professione. Sono inoltre argomenti importanti da investigare la "leadership distribuita" e strutture alternative di governo della scuola. C'è in particolare bisogno di verificare come e quanto funzionano le scuole nelle quali i dirigenti scolastici condividono e distribuiscono le responsabilità con uno staff e con partner esterni, e se questa esperienza può essere generalizzata.

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Gli Standard dell'Interstate School Leaders Licensure Consortium

Fonte: Council of Chief State School Officers, September 2000.

Educational Testing Service (ETS)

I test per la valutazione in ingresso dei dirigenti scolastici

1. I test servono a valutare se gli aspiranti dirigenti scolastici hanno le conoscenze e competenze per svolgere adeguatamente questo lavoro.

2. Questo tipo di test è in vigore nei seguenti stati: Arkansas, District of Columbia, Kentucky, Maryland, Mississippi, Missouri, North Carolina, Pennsylvania, Tennessee, and Virginia.

3. Il test è elaborato da dirigenti scolastici per i nuovi dirigenti scolastici. Commissioni composte da capi d’istituto di chiara fama, da membri delle loro organizzazioni professionali e da altri amministratori scolastici contribuiscono a definire i contenuti dei test, a verificare e approvare tutte le domande e tutti gli esercizi. Lo School Leaders Licensure Assessment si basa sugli standard dell'ISLLC per dirigenti scolastici e su recenti ricerche, tra cui una completa analisi dei compiti e delle competenze più importanti richiesti ai presidi all'inizio della loro carriera, infine su accurate indagini tese a verificare la validità di questi test.

4. Lo School Leaders Licensure Assessment (SLLA),consiste di 25 domande (constructed-response questions), che spaziano da  vignette che richiedono una risposta breve a esercizi molto più lunghi relativi allo studio di un caso (case-study)

5. Tutti coloro che intendono sottoporsi allo School Leaders Licensure Assessment dovrebbero studiarsi bene lo School Leadership Series Registration Bulletin, che descrive gli standard dell'ISLLC, fornisce esempi di esercizi, una guida al punteggio e tipologie di risposte con relativo punteggio. Il  Registration Bulletin può essere scaricato dal web http://www.teachingandlearning.org/licnsure/sls/slsfaq.html  o richiesto telefonando a ETS al numero 1-609-771-7395.

6. Dopo avere svolto i test, i candidati ricevono la risposta con il punteggio conseguito entro 4 o 6 settimane

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Last Updated: 2001/07/02

  Principals’ Executive Program (PEP)

La Carolina del Nord è uno degli stati che si sono seriamente fatti carico del sostegno alla professione dei capi d’istituito.Il Principals’ Executive Program (PEP) del Centro per lo sviluppo della dirigenza scolastica dell'Università della Carolina del Nord fornisce una gamma unica di supporti per lo sviluppo professionale dei presidi delle scuole pubbliche di ogni ordine e grado.

Creato nel 1984 dalla General Assembly della Carolina del Nord, con la finalità di migliorare i risultati degli studenti, il PEP ha prodotto  programmi di sviluppo professionale dei presidi, facendo riferimento al noto programma elaborato dall'Università di Harvard per la formazione alla leadership dei dirigenti di imprese.

PEP offre formazione in due forme: “residenziale” e “su argomenti specifici.” I programmi residenziali al Chapel Hill campus, che forniscono un approfondito aggiornamento su numerose questioni scolastiche, dura dai 3 ai 20 giorni.  I programmi su argomenti specifici si svolgono in sessioni che durano da uno a tre giorni.

La valutazione tra pari

Vicino a San Diego, nel distretto delle scuole elementari di Chula Vista , i dirigenti scolastici non aspettano di essere valutati dal loro sovrintendente per capire come stanno andando le cose. Hanno assunto in proprio questo aspetto professionale, valutandosi reciprocamente.

Nel 1994, con l'incoraggiamento, la guida e il sostegno della sovrintendente Libia Gil, i 35 direttori del distretto hanno sviluppato e realizzato un processo di valutazione fra pari ( Peer Group Evaluation Process), un modo per garantire che la valutazione serva al suo scopo fondamentale: promuovere la crescita professionale.

Gruppi di pari, che comprendono da quattro a sette direttori, si incontrano una volta al mese durante l'anno scolastico. Dopo una riunione con la  sovrintendente, ciascun dirigente partecipa a sessioni di gruppo che stabiliscono gli obiettivi. I gruppi selezionano i direttori che devono essere valutati, con una rotazione che li coinvolge tutti ogni due anni, tranne i nuovi assunti che vengono valutati ogni anno durante i tre anni di prova.

Per realizzare il processo valutativo i gruppi di pari utilizzano l'osservazione in classe, l'analisi degli elaborati degli alunni e interviste con i genitori e il personale. Sono pure considerati dati "longitudinali" relativi ai risultati degli alunni, ai tassi di frequenza e ad altri dati scolastici. Sistematici sondaggi di opinione  di genitori, di membri della comunità locale, del personale scolastico e degli studenti contribuiscono a definire le necessarie azioni di miglioramento.