La canalizzazione degli studenti in diverse filiere scolastiche
incide sulla motivazione ad apprendere?

Cosa dice il Focus n. 39

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Agli studenti che hanno partecipato a PISA 2012  è stato chiesto quanto la loro motivazione ad apprendere la matematica fosse dovuta al fatto che la comprensione di questa disciplina poteva procurare benefici ai loro studi futuri e alle loro future carriere (questa motivazione è definita come motivazione strumentale all’apprendimento della matematica).

In media nei Paesi OCSE, il 75% degli studenti è d’accordo o molto d’accordo che fare lo sforzo di impegnarsi in matematica è importante perché li aiuterà in futuro nel lavoro che vorranno svolgere; il 78% è d’accordo o molto d’accordo che imparare la matematica può migliorare le loro prospettive di carriera; il 70% è d’accordo o molto d’accordo che imparare bene la matematica li aiuterà a trovare un lavoro.

In media tra i Paesi OCSE, la differenza nelle performance in matematica tra gli studenti che hanno riportato i più alti livelli di motivazione all’apprendimento della matematica e quelli che hanno riportato i livelli più bassi di motivazione è di 18 punti, l’equivalente di circa mezzo anno scolastico. In Corea, Norvegia e Taipei (Cina), la differenza è maggiore di 30 punti.
PISA rivela anche che la motivazione è fortemente associata con le performance degli studenti migliori. In media nei Paesi OCSE, la differenza nei punteggi PISA associata con la motivazione strumentale è di 21 punti tra coloro che hanno le migliori performance, mentre è solo di 11 punti tra coloro che hanno le performance peggiori.

In che relazione è la motivazione individuale di uno studente nei confronti dell’apprendimento rispetto alle politiche educative nazionali? PISA ha esaminato le implicazioni, sulla motivazione ad apprendere, dei sistemi scolastici dove vige la canalizzazione degli studenti in scuole ed indirizzi diversi sulla base dei loro interessi e/o abilità, dove esistono indirizzi scolastici differenziati (come istituti professionali e licei), dell’età in cui avviene la canalizzazione e delle modalità  con le quali il curricolo scolastico è utilizzato per selezionare e ammettere gli studenti alle diverse scuole.
I risultati di PISA rivelano una forte associazione negativa tra il livello della motivazione degli studenti e il grado in cui i sistemi scolastici selezionano e raggruppano gli studenti in differenti scuole o indirizzi di studio.
 Nei sistemi che tendono a separare gli studenti in differenti scuole o indirizzi educativi, gli studenti riportano generalmente minore motivazione strumentale all’apprendimento della matematica rispetto agli studenti collocati in sistemi scolastici  unitari dove gli studenti di 15 anni non sono canalizzati in diverse filiere.
I risultati dell’analisi delle modalità di ripartizione degli studenti fra le diverse scuole suggeriscono che la motivazione degli studenti è minore in quei sistemi  scolastici che presentano un maggiore ventaglio di indirizzi di studio.
Si tratta dei sistemi scolastici dove:

  1. dove la popolazione studentesca si iscrive in numero maggiore negli istituti professionali o pre-professionali rispetto a scuole di tipo liceale,
  2. dove gli studenti sono selezionati e orientati agli indirizzi professionali in età precoce,
  3. dove una parte maggioritaria di studenti partecipa a scuole selettive dal punto di vista accademico,
  4. e dove una grande parte di studenti è iscritto in scuole che trasferiscono ad altre scuole gli studenti che hanno risultati scadenti o problemi di comportamento  o bisogni educativi speciali.

Ad esempio la Repubblica Ceca e l’Olanda hanno rispettivamente 6 e 7 indirizzi di studio distinti per gli alunni quindicenni;gli studenti in questi Paesi hanno livelli molto inferiori di motivazione strumentale all’apprendimento della matematica rispetto ai canadesi, britannici e statunitensi, dove c’è un solo indirizzo scolastico unitario per tutti i quindicenni. 
In modo analogo, in Austria, Repubblica Ceca e Olanda gli studenti sono divisi nei percorsi formativi rispettivamente a 10, 11 e 12 anni. Gli studenti in questi Paesi hanno un livello  inferiore di motivazione strumentale all’apprendimento della matematica degli studenti d’Islanda, Nuova Zelanda, Regno Unito e U.S.A., dove l’istruzione è unitaria fino a 16 anni.

Se è vero che creare gruppi omogenei di studenti può permettere agli insegnanti di aderire maggiormente ai bisogni specifici di ciascun gruppo, è altrettanto vero che selezionare e canalizzare gli studenti in diversi indirizzi generalmente agisce come segregazione indiretta che accresce le differenze socioeconomiche, produce una disparità di opportunità di apprendimento, e, di conseguenza, demotiva un gran numero di studenti. Infatti, dividere in questo modo gli studenti implica che solo alcuni possono raggiungere risultati elevati; si corre così il rischio di demotivare gli stessi studenti che potrebbero trarre  maggiori benefici se i loro genitori, i loro insegnanti e le loro scuole mantenessero alte aspettative nei loro confronti.

In conclusione: la motivazione è cruciale perché gli studenti siano pronti ad apprendere, dentro e fuori dalla scuola. I sistemi scolastici possono promuovere la motivazione degli studenti mantenendo alte aspettative per tutti e promuovendo politiche e pratiche inclusive.

 

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Il Focus tratta due temi  non necessariamente collegati:

  1. il legame fra apprendimenti e motivazione

  2. ed il rapporto tra la motivazione e la struttura del sistema scolastico nello snodo delicato della differenziazione dei percorsi a 11 o 16 anni.

PISA utilizza nel suo quadro concettuale due tipi di motivazione: motivazione strumentale e motivazione intrinseca. La prima prende in considerazione prioritaria l’utilità degli apprendimenti, l’altra il piacere ed il gusto intellettuale. In generale la seconda è rilevante soprattutto per le ragazze in Lettura , ma bassa in Matematica. Non è strano perché gli appassionati della bellezza astratta della Matematica sono pochi a tutte le latitudini. Più facile trovare, soprattutto nei Paesi in ascesa, quindicenni che capiscono che la Matematica sarà loro utile se non indispensabile nel futuro lavorativo. Così le analisi si sono concentrate su questo tipo di motivazione.
La struttura interna della matematica è  particolare: ogni contenuto è legato indissolubilmente agli altri in una lunga catena che non ammette troppe frammentazioni. C’è sicuramente un’alta componente motivazionale legata ai risultati e la mancata comprensione dei concetti di base richiede motivazione per essere recuperata. E quindi impegno. Abbandonare precocemente lo studio “severo” della matematica comporta un aumento di difficoltà nell’entrare nella materia con conseguente possibile demotivazione all’apprendimento, in quanto l’impegno richiesto non risulta più giustificato.
L’interesse strumentale alla Matematica è correlato a buone prestazioni, ma soprattutto per gli studenti migliori. L’interesse strumentale alla Matematica è maggiore dove le differenziazioni del suo insegnamento, che a quanto pare non viene contestato, non si collocano in un contesto di corsi differenziati ma eventualmente di differenziazione delle classi all’interno di un biennio unico.
Questi due temi vengono quindi unificati per creare la catena: buoni risultati - motivazione - corso unico, e qui la correlazione diventa causalità. Per gli analisti dell’OCSE la storia dei Paesi, le differenziazioni di culture e di contesto,  possono generare, in modo parallelo in questo caso, due diversi fenomeni: i livelli in Matematica più bassi e la differenziazione precoce dei canali di formazione. La determinante fondamentale e si direbbe unica è la struttura del sistema scolastico.
Andrebbe forse dato spazio anche al modo di insegnarla poiché, essendo essa spesso ridotta a un insieme di regole e procedure da memorizzare, questo può disincentivare sia la motivazione  strumentale che l’apprezzamento culturale disinteressato.

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