Mentre stiamo discettando di licealizzare tutti gli istituti tecnici, introducendovi cultura classica e filosofia, elevando il numero complessivo delle discipline a 14/17 , giunge dalla più autorevole indagine internazionale, il PISA alla sua seconda edizione, una doccia fredda che rivela l'ampiezza dei problemi che attraversano la scuola italiana.

Ritorneremo sulla situazione italiana in modo analitico e dovutamente documentato, perché una semplice lettura dei dati nazionali non fa chiarezza della complessità della situazione dell'istruzione nel nostro Paese, caratterizzata, e non certo da ora, da una frattura profonda fra Nord e Sud.

Per ora ci limiteremo ad alcuni flash, evidenziando da un lato alcuni risultati globali nazionali, e dall'altro i risultati delle Regioni e Province autonome che hanno singolarmente partecipato all'indagine, nonché i dati di matematica per macroaree.

Risultati globali dell'Italia

Cominciamo dai dati nazionali globali, soffermandoci in particolare sulla matematica, che è stato il campo di approfondimento di PISA 2003

Matematica

I risultati globali italiani in matematica sono allarmanti. Se si pensa che la matematica, al contrario della lettura, si impara essenzialmente a scuola, gli esiti dell'istruzione italiana rivelati da quest'indagine comparata, frutto di una delle più importanti imprese scientifiche sul piano mondiale nel settore scolastico, dimostrano che la nostra scuola non fa assolutamente quanto dovrebbe .

Nella prova di matematica, il campione italiano è nettamente al di sotto della media OCSE e si colloca al quart'ultimo posto, il 25esimo tra i 29 paesi dell'OCSE considerati (il Regno Unito, trentesimo paese dell'OCSE, è stato scartato per inadempienza delle clausole internazionali). Peggio dell'Italia figurano solo i seguenti paesi dell'OCSE:

Portogallo, Grecia, Turchia e Messico.

I migliori studenti sono quelli di Hong Kong, seguiti dai Finlandesi , che riescono bene in tutti i campi. Novità assoluta: l'eccellente prestazione dell'Olanda, che nel 2000 era stata scartata dal rapporto OCSE per inadempienza rispetto ai criteri di svolgimento dei test, (Tabella 1 dell 'Executive Summary dell'OCSE)

La percentuale di studenti eccellenti, con elevate competenze in matematica, resta bassa ovunque: il 4% in media nei Paesi dell'OCSE, ma più dell'8% in Belgio, Giappone, Corea e Hong Kong. L'Italia brilla sia per il numero esiguo di studenti “bravi” in matematica (l'1,5% al livello 6) sia per la proporzione elevata di studenti con competenze minime: 18,7% al livello 1. Una proporzione importante di quindicenni italiani ( il 13,2%) non è nemmeno capace di risolvere problemi semplicissimi inferiori al livello 1 (Figura 2 dell 'Executive Summary ). In totale, la proporzione dei quindicenni italiani con una competenza matematica considerata largamente insufficiente dagli esperti è del 31,9% (quasi un terzo di tutti gli studenti di quindici annni, che in maggioranza frequentano il primo anno della secondaria superiore) ; a questa proporzione va aggiunta quella con competenze insufficienti (24,7%). Il totale supera il 50%: in altri termini più di uno studente su due tra i quindicenni a scuola, cioè tra la popolazione che in maggioranza frequenta il primo anno della scuola secondaria di secondo grado non ha un livello di conoscenze e competenze matematiche accettabile.

Il percorso da compiere per uscire da questa situazione è immane, e va affrontato attraverso un'attenta analisi dei dati, disaggregati per grandi aree geografiche, per tipi di scuola, per sesso e per categorie socio-professionali per meglio capire come la scuola italiana sia arrivata a simili risultati.

Problem solving

Nei test relativi al problem solving non si va meglio. Questo test è una novità che permette di valutare le capacità degli studenti di combinare apprendimenti di varia natura, non correlati ai programmi d'insegnamento, per risolvere problemi (ad esempio come si organizza un'escursione in bicicletta con gli amici calcolando il tempo di percorrenza, la lunghezza del tragitto , il tempo a disposizione, ecc.). In questo esercizio gli studenti italiani si situano al quart'ultimo posto fra i 29 paesi dell'OCSE. Nessun indizio positivo nemmeno in questo campo, dunque. Ai vertici, Corea, Finlandia e Giappone (tabella 3 dell 'Executive Summary).

 

 

Un sistema scolastico poco equo

L'indagine ha anche analizzato l'influenza esercitata sui risultati in matematica dal tipo di scuola frequentato (per esempio liceo scientifico, o istituto tecnico o istituto professionale) e dalle caratteristiche socio-professionali della famiglia. Questo esame permette di individuare, nella variazione dei risultati dei test, il peso attribuibile da un lato alle differenze fra le scuole e dall'altro all'ambiente familiare.

Il sistema scolastico italiano appare poco equo collocandosi tra gli 11 Paesi con la varianza tra scuole tra le più elevate. L'incidenza della varianza tra scuole in Italia è quasi doppia rispetto alla media dell'OCSE: in altri termini, in Italia il divario tra scuole pessime e buone è molto elevato ed incide fortemente sui risultati. In altri sistemi scolastici invece, come per esempio in Finlandia, Islanda, Norvegia, Svezia, le scuole hanno una qualità omogenea su tutto il territorio nazionale, e la diversità tra scuole incide pochissimo sulla diversità dei risultati, che sono invece determinati in massima parte dalle differenze individuali degli studenti, cioè dalle loro caratteristiche socio-familiari (figura 5 dell' executive summary). Non è questo il caso di altri Paesi e neppure dell'Italia, dove una cosa è poter frequentare un liceo scientifico o classico ed altra un istituto professionale!

In conclusione

Si può in conclusione dire che da questi dati si ricava l' impressione che il dibattito sull'istruzione in Italia sia del tutto sfasato rispetto alla realtà scolastica del Paese.

Un grande lavoro rimane dunque da fare, a partire dalla individuazione delle competenze chiave comuni a tutti gli ordini di scuola e che tutti devono possedere ( come si sta cercando di fare in molti altri Paesi) e contemporaneamente dalla differenziazione dei percorsi secondari che contengano un numero limitato di discipline specifiche, tali da poter essere debitamente approfondite e interiorizzate.

Primi risultati italiani disaggregati

I dati più interessanti e significativi per l'Italia non sono quelli globali, ma quelli disaggregati. Possiamo oggi esaminare i dati delle Regioni e Province autonome che hanno partecipato singolarmente all'indagine PISA 2003. Queste sono: Lombardia, Veneto, Piemonte,Toscana, Trento e Bolzano.

Riportiamo sotto la classificazione dei punteggi ( rapportati a 500, che è il punteggio medio convenzionale dell'OCSE), di queste Regioni e Province, indicando contemporaneamente il punteggio più alto conseguito dal Paese al top della classifica nei 3 diversi campi d'indagine.

Punteggio ottenuto in lettura, matematica e scienze dalle Regioni e Province autonome italiane che hanno partecipato a PISA 2003, rapportato al punteggio massimo ottenuto su scala nazionale dai Paesi che hanno conseguito, in questi campi, le migliori prestazioni, e al dato nazionale italiano
LETTURA		MATEMATICA		SCIENZE
PAESE TOP FINLANDIA	543	PAESE TOP HONG KONG	550	PAESE TOP FINLANDIA	548
BOLZANO (1)	544	BOLZANO	536	BOLZANO	533
TRENTO (2)	542	TRENTO	547	TRENTO	566
LOMBARDIA	515	LOMBARDIA	519	LOMBARDIA	540
VENETO	514	VENETO	511	VENETO	533
PIEMONTE	501	PIEMONTE	494	PIEMONTE	522
TOSCANA	492	TOSCANA	492	TOSCANA	513
ITALIA	476	ITALIA	466	ITALIA	486
(1) A Bolzano, come nel resto d'Italia, non è stata considerata la formazione professionale (2) Anche a Trento non è stata inserita la formazione professionale, e questo deve essere sottolineato, perchè a differenza del resto d'Italia, essa rappresenta una percentuale molto elevata dei quindicenni, essendo pari a circa il 23% dei licenziati della scuola media

Questi risultati dimostrano in modo inequivocabile la spaccatura dell'Italia, considerato il grande divario di punteggio fra le Regioni e Province autonome del Nord e il dato complessivo nazionale.

Questa frattura è resa poi del tutto esplicita dai dati per macroaree, Nord Ovest, Nord Est, Centro, Sud, Sud Isole. Se si esaminano i punteggi di matematica sottoriportati, si vede che NordOvest e Nord Est hanno risultati simili a quelli di Francia e Svezia, il Centro ha un punteggio che coincide con quello medio dell’Italia, mentre le due aree del Mezzogiorno hanno un punteggio analogo a quello della Turchia.

D'altra parte già PISA 2000 aveva evidenziato la grande differenza fra macroaree italiane. I dati disaggregati nella competenza di lettura (campo privilegiato di indagine di PISA 2000), avevano mostrato che il Nord Est si collocava, sulla base dei punteggi medi, allo stesso livello dell'Irlanda, che era il quinto Paese nella graduatoria, venendo prima di Corea, Regno Unito e Giappone, e il Nord Ovest veniva subito dopo quest'ultimo Paese, ma ancora significativamente al di sopra della media OCSE. All'altro estremo della distribuzione invece il Sud aveva un punteggio medio che lo collocava al livello della Russia, e il Sud Isole al livello del Lussemburgo, precedendo solo Messico e Brasile. Per quanto il confronto di singole parti dell'Italia con gli altri Paesi sia legittimo solo fino a un certo punto, esso dà un'idea della portata della disparità legata al fattore geografico nel nostro Paese.

La Figura sottoriportata presenta i punteggi degli studenti italiani sulla scala di competenza di lettura per area geografica conseguiti nel PISA 2000. Tra i risultati di lettura dei quindicenni del Nord Est e del Nord Ovest e quelli dei loro coetanei del Sud Isole c'era una differenza di oltre un livello sulla scala di competenza di lettura.

 

Punteggi sulla scala di competenza di lettura di PISA 2000
per area geografica in Italia e alcuni Paesi OCSE

Alcune prime conclusioni

Attenendoci strettamente alle questioni di politica scolastica, a noi pare che questi dati disaggregati dimostrino, in modo inequivocabile, il fallimento della politica scolastica centralistica, che non ha tenuto conto delle tradizioni e dei livelli culturali delle popolazioni meridionali e delle Isole. La scuola nel Sud non ha svolto che in minima parte una funzione emancipatrice, cioè è venuta meno alla sua fondamentale missione educativa.

Non va poi taciuto il fatto che queste differenze sono state da sempre mascherate con l'affermazione che il Mezzogiorno e le Isole hanno dato origine a importanti fenomeni culturali espressi da intellettuali come De Sanctis, Croce, Dorso, Gramsci, Gentile ecc…, confondendo la formazione di un personale culturale oligarchico, che indubbiamente ha dato intellettuali di prim'ordine, con il problema di una cultura di massa, di una scuola legata alle situazioni specifiche socio economiche del Meridione.

Tutto questo impone, noi crediamo, che si prenda atto del fallimento della gestione centralizzatrice della scuola in Italia, e che si assuma la decentralizzazione come priorità nazionale, assegnando alle Regioni e agli Enti Locali la gestione di tutta l'istruzione e non solo di quella professionale.