La prima traiettoria è di natura socio-politica. Essa è strettamente connessa con le riflessioni di studiosi come Anthony Giddins (Londra, 18-01-1938) e Ulrich Beck (Slupsk, Germania, 15-05-1944) impegnati a ripensare il welfare nelle società del nostro tempo. Alla logica assistenziale del welfare tradizionale viene opposto un “welfare positivo” il cui principale obiettivo è quello di aiutare le persone ad aiutare se stesse. Anziché concentrarsi solo sull'obiettivo della riduzione del disagio, il nuovo sistema di investimento sociale punta a promuovere l'autonomia delle persone.

In secondo luogo, il nuovo welfare prende atto che viviamo in una società che incita a scegliere, perché scegliere significa esercitare un potere.

Per questo occorre introdurre forme di diversificazione dell'offerta, tendere ad un sistema che eroghi prestazioni sempre più personalizzate e meno standardizzate. Infine il nuovo welfare è giocoforza interessato a promuovere stili di vita e valori positivi.

Esso punta quindi ad accrescere il capitale umano (attraverso l'istruzione e la formazione) e il capitale sociale (attraverso reti, associazioni di cittadini) e si preoccupa di correggere comportamenti che generano problemi e patologie. Contro l'individualismo competitivo del mercato il “welfare positivo” riscopre l'impegno dei singoli soggetti in nome dell' etica personale e della responsabilità sociale.

La seconda traiettoria è di natura pedagogica. Questa anziché puntare sull'uniformità degli interventi educativi e scolastici, si affida alla capacità di interpretare i diversi bisogni degli allievi e di valorizzarne le caratteristiche peculiari. Notevoli, in questo campo, appaiono le suggestioni di Howard Gardner (Scranton, Pennsylvania, 11-07-1943) esplicitate nella teoria delle intelligenze multiple.

Lo studioso statunitense avverte che è rischioso continuare a pensare alla scuola come erogatrice, in prevalenza, di formazione linguistica e matematica, perché a queste condizioni si rischia di “dimenticare” quei soggetti che manifestano forme cognitive curvate più in senso espressivo, musicale o corporeo e che spesso sono, per così dire, indistintamente “nascosti” nell'uniformità delle classi scolastiche tradizionali, sacrificati nelle loro propensioni o sotto stimati sul piano dello sviluppo delle loro potenzialità.

Altri apporti rilevanti sono venuti dalle pedagogie della mediazione. Reuven Feuerstein (Botosani, Romania, 21-08-1921), per esempio, ha posto l'accento sulla capacità dell'adulto di organizzare piani di apprendimento personalizzati dimensionati sulle capacità e necessità di ciascuno.

In altri casi la mediazione è stata interpretata soprattutto in termini di motivazione personale, mentre alcuni ricercatori stanno opportunamente insistendo sul peso dei contesti emotivo-affettivi nei quali si svolge l'apprendimento.

Autori come Louis Legrand, Marguerite Altet e Philippe Meirieu (Alès, Francia, 29-11-1949) hanno messo a punto prassi metodologiche che agiscono sia sul tempo scolastico (articolato non più in modo uniforme, ma cadenzato sui tempi di apprendimento e sui bisogni di ciascuno) sia sulle pratiche didattiche.

Questi pedagogisti riconoscono particolare importanza alle “metaconoscenze" cioè alle abilità impiegate per comprendere il sapere. Secondo Meirieu proprie le “metaconoscenze” costituiscono la chiave per la personalizzazione dell'apprendimento. Questa affermazione si basa sulla constatazione che gli apprendimenti sono facilitati quando il soggetto è in grado di governare il suo apprendimento.

Notevoli appaiono anche le interazione tra la personalizzazione e le ricerche condotte sul versante della cosiddetta “valutazione autentica” o “valutazione per l'apprendimento” (Grant Wiggins, Jay McTighe).

In questa prospettiva l'azione del valutare non si riduce al solo atto di associare un giudizio numerico o verbale a un lavoro svolto come accade nell'uso dei tests. Valutare implica raccogliere elementi significativi sugli esiti degli apprendimenti e le stesse situazioni valutative possono, a loro volta, rappresentare importanti esperienze di apprendimento.

La “valutazione per l'apprendimento” pone al centro il soggetto che apprende, tenendo conto della sue peculiarità e diversità.

Un forte interesse verso la personalizzazione si trova nei documenti che accompagnano i processi di riforma in atto nel Regno Unito (ad esempio il Key Stage 3 National Strategy) dai quali emerge che la personalizzazione non riguarda soltanto gli stili di apprendimento, ma anche le modalità d'insegnamento e la capacità della scuola di funzionare come una comunità di insegnanti-genitori-studenti.