Il lavoro “reale”

Lavoro prescritto e lavoro reale non sempre evolvono nella stessa direzioni e con gli stessi tempi. E' opportuno allora analizzare

• •  che cosa succede nel lavoro reale
• • qual' è la sua evoluzione
• • come si traducono questi cambiamenti nella percezione soggettiva degli insegnanti

Le ricerche sia anglosassoni che francesi concordano che il mestiere di insegnare diventa sempre più complesso e più diversificato e che da qualche tempo si assiste a una forma di intensificazione dei carichi di lavoro e un acuirsi delle tensioni e dello stress

 

Lavoro più pesante, ma difficile da stimare

L'affermazione di questa intensificazione del lavoro è difficile da stimare e da confrontare con le realtà dei diversi Paesi . Dalle comparazioni internazionali pare di poter dedurre che il lavoro dell'insegnante non è aumentato in termini quantitativi, ma è cambiato nella qualità dell'impegno, come documenteremo successivamente.

A livello della comparazione internazionale, Eurydice (2003) si è limitata a confrontare i tempi di lavoro ufficiali, constatando una grande varietà di situazioni, senza offrire sufficienti informazioni sull'orario effettivamente prestato dai docenti.

Anche l' OCSE propone una comparazione dei tempi di lavoro a partire dalle ore di insegnamento obbligatorie, stabilendo una media di 23,1 ore di lezione settimanali nella scuola elementare e di 19,3 ore nella secondaria .

Le cose si complicano quando passa a stimare il tempo di lavoro globale, cioè l'intero impegno dei docenti, compreso quello “non di lezione”. In questo caso le stime possono andare da un minimo di 29 a un massimo di 36 e anche 40 ore settimanali.

Nessuna indagine però riesce a stabilire con certezza se negli ultimi anni vi è stato un aumento o una diminuzione del tempo di lavoro degli insegnanti. Possiamo solo avanzare l'ipotesi (Eurydice, 2003) che l'orario obbligatorio non sia diminuito, a differenza di quanto è avvenuto in altri servizi. Ciò che è certo è che i nuovi compiti attribuiti agli insegnanti (anche se non sempre “effettivi”) non sono stati compensati né da incrementi salariali nè da una diminuzione dell'orario di lezione.

Questa “stabilità” del tempo di lavoro degli insegnanti è avanzata anche da Tardif e Lessard (1999), i quali stimano che la settimana di lavoro della maggioranza degli insegnanti si aggira intorno alle 37-40 ore, di cui 27 ore a scuola e 5 - 8 ore a casa, le altre sarebbero impegnate in attività che si svolgono a scuola o in altre sedi (attività parascolastiche, aggiornamento, ecc.).

La difficile gestione della classe

L'intensificazione del lavoro docente si manifesta innanzitutto rispetto alla mutata situazione del il lavoro in classe. Le tradizionali routine non sono più in grado di far fronte alle nuove situazioni e l'attività d'insegnamento diventa gradualmente più emozionale che intellettuale: bisogna mobilitare, oltre ai saperi accademici, altre conoscenze e saper–fare per assicurare quelle interazioni che rendano possibile l'apprendimento.

Questa situazione è legata ai principali cambiamenti del sistema scolastico:

• •  estensione della scolarità e istituzione di un curricolo comune nei primi anni della secondaria (collège unique, comprehensive school, media unificata, biennio unitario, ecc.). Questo ha determinato situazioni scolastiche dove i ragazzi sono diventati socialmente eterogenei e più “difficili”. Con la “massificazione” dei sistemi scolastici, le condizioni sociali e culturali che favorivano la partecipazione e la disciplina e incoraggiavano un atteggiamento positivo verso l'apprendimento e il sapere non sono più dati a priori dal contesto famigliare e sociale degli allievi. L'insegnante si trova di fronte a ragazzi che non padroneggiano più il “mestiere di allievo”. E il fenomeno è accentuato dal trionfo di un cultura giovanile che tende a tenere le distanze dai valori e dalle pratiche scolastiche (Barrère, 2002)
• •  inflazione e rapido rinnovamento dei saperi scolastici. Questo induce negli insegnanti una continua incertezza su quello che debbono veramente insegnare
• •  arrivo di nuovi “specialisti dei giovani" (psicologi, mediatori, educatori, animatori, insegnanti esperti, ecc.) e di nuove tecnologie (media, audiovisivi, telematica, ecc.). Questo incrina il monopolio degli insegnanti in materia di educazione e di istruzione e li costringe a ridefinire i confini delle loro “competenze professionali”
• •  più complessi e difficili bisogni sociali e maggiori aspettative verso la scuola. Le finalità educative si sono moltiplicate: istruzione, educazione, sviluppo personale, cittadinanza, preparazione alla vita attiva, ecc., e gli insegnanti sono sottoposti a una miriade di domande ed esigenze educative, che rinviano a logiche contraddittorie (la selezione o il successo per tutti?), in particolare nei primi anni della secondaria.

Per questi motivi, si accentua l'instabilità delle situazioni nelle classi e il lavoro di inserimento degli allievi finalizzato a integrarli nel mestiere di giovani che studiano è diventato più pesante. L'insegnante è soggettivamente “messo alla prova” nella relazione pedagogica quotidiana e nella gestione dei gruppi. Molto più che nel passato, egli deve saper usare in modo decisivo nuove competenze relazionali ed emozionali: l'autocontrollo, la valutazione delle conseguenze dei suoi atti, la gestione della “distanza” con i ragazzi, il controllo delle conseguenze dei giudizi negativi. E questo sia nei contesti “difficili” che nelle scuole “normali”.

Diversificazione dei ruoli

Questa intensificazione del lavoro degli insegnanti si è sviluppata anche per effetto delle politiche di riforma dei sistemi di istruzione, e il cambiamento non è limitato all'Europa; se ne trova traccia anche in Canada e in Australia. Molti autori enfatizzano il fatto che il mestiere d'insegnare è diventato più diversificato, che ai docenti si richiede una grande varietà di ruoli e di compiti, sia a livello sociale che gestionale Alcuni parlano di funzioni come quelle di “operatore sociale, educatore e psicologo" (Rayou, van Zanten, 2004);altri rapporti, come Eurydice (2003), sottolineano l'incremento dei compiti di gestione, avvenuto peraltro senza specifici aumenti retributivi.

Andy Hardgreaves (1994, p.108) mette in rilevo i seguenti aspetti:

• •  la mancanza di tempo per aggiornare e sviluppare le proprie competenze;
• •  un sovraccarico cronico degli impegni;
• •  la parziale riduzione del tempo impiegato nella relazione con gli allievi a vantaggio del tempo utilizzato per rispondere alle domande dell'amministrazione;
• •  la diversificazione delle competenze richieste;
• •  un curricolo e una pedagogia sempre più esigenti, rigidi e strutturati.

Lo stesso autore dimostra che il carico di lavoro supplementare è rafforzato dall'impegno spontaneo degli insegnanti legato alla loro etica professionale. Detto altrimenti, gli insegnanti tendono a caricarsi di lavoro per rispondere contemporaneamente alle esigenze esterne (organizzative) e realizzare almeno parzialmente la propria concezione del mestiere.

Pertanto, l'intensificazione del lavoro non deriva solamente dalle prescrizioni ministeriali, ma anche dalla preoccupazione degli insegnanti di rendere compatibile quello che sentono essere il loro “dovere” con le richieste dell'amministrazione che esige un lavoro sempre più pesante e responsabilità sempre maggiori: più lavoro sociale, amministrativo, di coordinamento, maggiore partecipazione alle molteplici innovazioni relative al curricolo e alla valutazione.