L'ORGANIZZAZIONE DEL CURRICOLO
Tutto "persona", niente "personalizzazione"
Salta agli occhi per prima cosa la scomparsa del "Profilo educativo, culturale e professionale dello studente", degli "obiettivi formativi" accanto a quelli "specifici", delle "unità di apprendimento", dei "piani di studio personalizzati", del "portfolio delle competenze", in pratica l'intero tentativo delle precedenti Indicazioni Nazionali di impostare la pratica della "personalizzazione".
Essa si poneva per alcuni versi in polemica distinzione con la precedente tradizione programmatoria: la "personalizzazione" e non l' "individualizzazione", le "unità di apprendimento" e non le "unità didattiche", i "piani di studio personalizzati" e non la programmazione. Nessun rimpianto per la sparizione delle buro-pedagogiche soluzioni proposte dal ministero Moratti, così come delle sei "educazioni", ma la liquidazione del tema della personalizzazione richiede almeno qualche pronunciamento che lo motivi.
Il richiamo alla specificità delle situazioni individuali non manca nelle varie sezioni delle nuove Indicazioni - soprattutto con riferimento alle diverse provenienze culturali degli alunni, oltre che alle situazioni di disabilità - ma il tema specifico delle difficoltà di apprendimento e della personalizzazione dell'azione didattica in rapporto ad esse, così come in rapporto alle eccellenze, risulta estremamente debole.
E' bene qui sottolineare che la personalizzazione è uno dei temi educativi cruciali nell'agenda internazionale.
Basti citare a questo proposito la pubblicazione OCSE /CERI del 2006 Schooling for Tomorrow: Personalizing Education, di cui si riportano nel download i sommari in inglese e francese.
Nella pubblicazione citata, l'inglese David Miliband, che è stato "Schools Standards Minister" nel governo di Tony Blair, e attuale ministro degli esteri nel governo di Gordon Brown, pone la personalizzazione dell'apprendimento nel contesto di tre grandi sfide:
1) il perseguimento contestuale e forte dell'eccellenza e dell'equità,
2) la combinazione di flessibilità e rendicontazione dei risultati,
3) l'esigenza che tutti i servizi pongano al centro la persona.
Miliband delinea cinque componenti della personalizzazione:
- 1) una dettagliata conoscenza dei punti forti e deboli dei singoli studenti, che comporta l'uso della valutazione per l'apprendimento nonché di dati e colloqui per diagnosticare i bisogni di apprendimento di ciascuno studente,
- 2) l'uso di strategie didattiche differenziate,
- 3) la possibilità per gli alunni e le famiglie di operare opzioni all'interno del curricolo, con differenziazione dei percorsi,
- 4) un approccio radicalmente diverso dell' organizzazione della scuola e della classe che tengano conto dei diversi progressi degli studenti,
- 5) interventi della comunità locale, delle amministrazioni locali e dei servizi sociali a sostegno delle scuole.
Rispetto a tutto questo, le Indicazioni sono del tutto lontane, incapaci di assumere la personalizzazione nel suo carattere di sfida storica per tutti i sistemi scolastici dell'Occidente. Eppure si tratta di una polarità fortissima tra due emergenze entrambe irrinunciabili: 1) aumentare l'inclusione nei processi di apprendimento - dedicando tempo, intelligenza, risorse per ridurre drasticamente l'insuccesso, 2) aumentare la qualità e perseguire livelli alti per tutti coloro che ne hanno le potenzialità.
Come riformare veramente la scuola non partendo di qui?
La questione della continuità fra primaria e secondaria
Un altro elemento di forte cesura rispetto alle precedenti Indicazioni è dato dal problema della continuità-discontinuità tra Scuola Primaria e Scuola Secondaria di 1° grado. L'impostazione precedente operava nettamente la scelta della discontinuità (in termini addirittura rudi e impostando una concezione della secondarietà del tutto eccessiva e scarsamente fondata). Le nuove Indicazioni danno per scontata una totale assenza del problema e il Primo Ciclo - Primaria e Secondaria di 1° grado - è posto come qualcosa di unico, più ancora che unitario.
Ora è noto che nel nostro paese, ma non solo, la scuola media costituisce probabilmente il segmento più problematico di tutto il percorso di studi. Una scuola dove il 40% degli alunni esce con "sufficiente" (cioè in realtà con gravi lacune), e che vede i propri alunni un anno dopo la licenza media ottenere risultati disastrosi nelle indagini internazionali (OCSE/PISA) richiederebbe un rigoroso ragionamento sulla sua attuale organizzazione, e sulla frattura reale che esiste tra scuola elementare e media, dovuta in primo luogo a una formazione degli insegnanti totalmente diversa e a un'organizzazione delle cattedre assolutamente differente.
La continuità, per molti aspetti condivisibile, non la si ottiene semplicemente "occultando" la forte discontinuità esistente. L'unico tentativo di blanda continuità che oggi si conosca è dato dagli Istituti Comprensivi, nati nel 1994 con la legge n. 97 (Nuove disposizioni per le zone montane), successivamente diffusi, con altri provvedimenti di legge, su tutto il territorio nazionale. Su questi istituti però, non si è mai fatta nessuna verifica- come avviene per tutte le sperimentazioni in questo paese- per potere valutare, dati alla mano, difficoltà, fallimenti o positive prospettive.
