Il significato di "competenza"

        Tutto l'impianto degli obiettivi ruota intorno al concetto di competenza e le differenze fra il vecchio esame e il nuovo sono di carattere evidente (Tabella 1).
        Questa modificazione si ripercuote, per la prima volta, anche nella definizione abbastanza precisa dei criteri che debbono orientare la valutazione e la correzione delle prove scritte e del colloquio (Tabella 2).
        Esiste una vastissima letteratura in merito alla competenza, ma noi ci atterremo al compito modesto della nostra guida pratica-pratica, cercando soprattutto di far intravedere le conseguenze sul lavoro degli insegnanti e della commissione.
        La competenza è essenzialmente ciò che una persona dimostra di saper fare (anche intellettualmente) in modo efficace, in relazione a un determinato obiettivo, compito o attività in un determinato ambito disciplinare o professionale. Il risultato dimostrabile e osservabile di questo comportamento competente è la prestazione o la performance.
        La competenza ha numerose caratteristiche che incidono sulla programmazione didattica. Cerchiamo di elencarle brevemente, con l'aiuto di qualche esempio.

        Esistono competenze trasversali, meta competenze, competenze specifiche e generali. Uno studente può essere competente nella traduzione di un brano, un altro nella produzione linguistica, un altro ancora nel nuoto o nel suonare uno strumento musicale. La competenza comunque non è universale o leonardesca e, per essere sviluppata, implica la definizione degli obiettivi, la selezione delle conoscenze e delle capacità, e la diagnosi delle attitudini e dei bisogni dello studente. Comporta inoltre l'accurata predisposizione di condizioni organizzative della scuola, che favoriscano il riconoscimento e la valorizzazione dei processi di apprendimento.

        La divisione amministrativa delle materie scolastiche è solo un comodo e necessario strumento rivolto alla preparazione degli insegnanti (che per ora è centrata solamente sulle conoscenze), altra cosa è la competenza che bisogna sviluppare negli allievi. Per essa è necessario fare ricorso ad ambiti diversi del sapere, cioè a più discipline. Ciò comporta un coordinamento degli obiettivi e della programmazione didattica. Se non lo fanno gli insegnanti, lo dovranno fare gli alunni, intuendo le connessioni e le relazioni tra le conoscenze, selezionando come possono le informazioni e le abilità necessarie da "investire" nella prestazione. Non tutti gli allievi hanno queste capacità, per cui la loro competenza risulta spesso frammentaria, incompleta e di difficile accertamento.

        La competenza è in continua evoluzione. Non è possibile essere competenti una volta per sempre, dato che le conoscenze che la alimentano e che ne sono il carburante continuano ad arricchirsi, a variare in qualità e in quantità. Per sviluppare e "progettare" la competenza non si può fare riferimento solo ai tradizionali programmi, che sono statici o cambiano molto lentamente; bisogna essere in grado di operare una continua rielaborazione, collegata alla ricerca, allo sviluppo delle professioni, dell'organizzazione del lavoro e delle tecnologie, con i quali la scuola ha il compito di mediare continuamente.

        Senza le maledette "nozioni" non esiste nessuna competenza evidente, l'intelligenza diventa una pura potenzialità senza oggetto. La rivalutazione effettuata dall'esame di Stato delle conoscenze non deve far perdere di vista la pertinenza, che consente di selezionare la qualità e la quantità delle nozioni che sono utili (solo quelle) allo sviluppo di quella competenza. E' un lavoro che riesce male con gli attuali programmi, anche a causa della stessa struttura dell'esame uniforme e indifferenziata anche rispetto alle informazioni e alle conoscenze da acquisire, lasciando allo studente il compito di "ridurle" (con casualità), senza quella discrezione, che va operata innanzitutto dall'équipe degli insegnanti.

        Non essendo universale e indifferenziata, la competenza ha bisogno di trovare radici, che sono le attitudini e le motivazioni, che lo studente deve essere aiutato a riconoscere attraverso particolari attività, l'esplorazione continua delle sue possibilità e la progettazione delle condizioni in cui avviene l'apprendimento.

        l'abilità è l'unità di misura, specifica e limitata, della competenza. E' necessaria ma non sufficiente. Senza abilità collegate insieme dalla pertinenza, la prestazione risulta squilibrata e incompleta. In un istituto professionale per i servizi turistici, uno studente può essere abile nell'arringare l'assemblea dei compagni, ma incapace di affrontare il compito di comunicare con un cliente, per cui sono necessarie importanti nozioni e abilità anche affettive: intuizione della situazione, cortesia, capacità di mettersi nei panni dell'altro, ecc.. Anche per le competenze più semplici sono necessarie numerose abilità: un alunno può avere una straordinaria abilità nella lettura veloce, senza però afferrare il senso di ciò che legge. Classico il caso di uno studente abile nella coniugazione meccanica e papagallesca dei verbi regolari e irregolari, ma incompetente nella traduzione.

        Solitamente gli insegnanti interpretano le capacità come una potenzialità dello studente: "E capace, ma non si applica", "Potrebbe fare, ma non ne ha voglia", ecc. Questa concezione fa parte della psicologia "popolare", ma non è del tutto errata, è solo parziale. La capacità (creativa, applicativa, critica, di analisi, di sintesi, di elaborazione, di correzione o collegamento, interpretativa, logica, di memorizzazione, ecc.) è un comportamento intellettuale o pratico che alimenta la competenza, il cui esercizio, rivela e sviluppa le capacità stesse. Le capacità sono necessariamente "vuote", non esistono senza una competenza determinata. Ad esempio, la capacità creativa si rivela solo se l'autore è competente o ha padronanza (cioè una competenza eccellente) in qualcosa: il pittore nell'uso dei colori, lo scrittore nell'uso della lingua, ecc. La capacità di giudizio non può esulare dalla padronanza di informazioni, dati e conoscenze particolari. Anche la capacità mnemonica ha bisogno di un "rivelatore" obiettivo come la prestazione o l'abilità in qualcosa. Le capacità possono essere esercitate, programmate e sviluppate solo attraverso la competenza, che le utilizza e le rende valutabili. Tra competenze e capacità esiste quindi uno scambio circolare, che le rende necessarie l'una all'altra. Quando l'esame insiste sulla valutazione delle capacità, dimentica che l'unico modo per "esaminarle" è la competenza, ed è su questa che si deve concentrare la progettazione degli strumenti e la definizione dei criteri di valutazione.

        E' un falso che le discipline, come amano dire i buropedagogisti, abbiano "pari dignità". Ciò riguarda la persona che le insegna, non la competenza, la quale si può esprimere se le discipline (le capacità e le conoscenze) che la alimentano vengono organizzate in una gerarchia secondo obiettivi istituzionali o professionali. L'Italiano che si insegna in un istituto professionale non é lo stesso dell'Italiano di un liceo, poiché la competenza richiesta nella lingua madre, la situazione e l'uso che ne farà l'allievo, sono sostanzialmente diverse.
        La mancanza di pertinenza è il più grave difetto di tutta al scuola secondaria. Si vuole insegnare tutto a tutti e nella stessa maniera, per cui le discipline in alcuni ordini di scuola subiscono una riduzione puramente quantitativa, con effetti di nanismo. Poiché non provengono da un'analisi degli obiettivi istituzionali (a che cosa serve?), ma da una riduzione pantografica dei programmi, alla fine, si produce una deformazione caricaturale della disciplina, senza che si produca alcuna competenza.

        Di solito gli studenti si fermano alla comprensione di un concetto o di un procedimento ("ho capito!"). Ma questo è solo l'inizio dello sviluppo della competenza. Il momento successivo alla comprensione è l'assimilazione o, meglio, l'apprendimento. Per passare dalla comprensione al apprendimento vero è necessaria l'esercitazione, che serve a memorizzare e inserire stabilmente le nozioni nella struttura cognitiva ed affettiva (comportamenti ed atteggiamenti) dell'allievo. Troppi insegnanti, soprattutto nella secondaria, trascurano l'importanza di questi momenti, con la complicità degli studenti, che li considerano, non a torto, noiosi e faticosi. Eppure non c'è altra via, perché la competenza è tale quando diventa una "seconda natura". Le nozioni ben assimilate e strutturate producono una performance che assomiglia all'automatismo: un buon pianista non riflette sul movimento delle sue dita sulla tastiera, ma le muove automaticamente mirando all'interpretazione, come un ciclista non si concentra sulle reazioni della muscolatura, altrimenti rischia di cadere.

        La pertinenza non riguarda solo la progettazione didattica, ma anche la scelta degli strumenti di valutazione. Se debbo valutare la competenza di un soggetto nel nuoto, lo debbo osservare mentre nuota, non posso chiedergli (come per il colloquio di educazione fisica del nostro esame) che cosa ne pensa dell'attività natatoria o dell'anatomia umana, che appartengono alla competenza di un infermiere o di un medico. Se debbo valutare la competenza di uno studente che abilito come tecnico dei servizi turistici non gli chiederò di parlare o di scrivere come si comporterebbe in ufficio, ma lo sottopongo ad una prova che mi consenta di osservarlo "in situazione". Mi deve dimostrare ciò che sa fare, come si relaziona con il pubblico, come utilizza le conoscenze che ha acquisito studiando psicologia sociale, tecnica d'ufficio, lingua straniera, ecc. La competenza richiede una notevole abilità degli insegnanti nella scelta delle metodologie pertinenti alle aree o campi che si vogliono valutare, come si può leggere nella.

        Le competenze possono essere di vario livello. La cosa più difficile è stabilire qual è il livello accettabile, cioè quello che considero il minimo indispensabile per definire una persona competente in quella determinata prestazione o compito professionale. Non ci sono regole fisse, tenuto conto che il livello di performance dipende:

1. dagli obiettivi istituzionali o professionali (qual è il criterio per giudicare competente un ragioniere in lingua madre? Un perito chimico in storia? Un tecnico delle aziende agrarie in inglese? Un liceale in educazione fisica? Ecc.);
2. dalle condizioni, come l'età, il livello della classe, il tempo a disposizione per l'insegnamento, le condizioni fisiche (ad esempio per la prestazioni sportive degli studenti), i prerequisiti cognitivi e affettivi, ecc.
3. da chi valuta. Ci sono competenze che possono essere valutate solo da altre "scuole" o fuori dalla scuola, come dal lavoro o dall'università. In questo caso il criterio è frutto di una "presunzione" degli insegnanti, i quali devono definire gli obiettivi e i criteri "come se" si trovassero in quelle condizioni;
4. dagli strumenti di valutazione. Esistono prestazioni che per la loro complessità non possono essere valutate con strumenti obiettivi o che richiederebbero troppo tempo, che si prestano quindi ad apprezzamenti intuitivi e soggettivi. E' il caso della creatività o delle competenze non esplicitamente richieste dai programmi, come quelle relazionali e affettive.

Il criterio è definito dalla comunità professionale, cioè dagli insegnanti, in modo convenzionale, cioè accordandosi sui livelli richiesti per ogni prestazione. La valutazione è quindi un'attività eminentemente collegiale, un accordo sulle tecniche, i criteri, gli strumenti e le finalità.

Dall'analisi della competenza abbiamo ricavato l'importanza, oltre che della programmazione didattica per la quale rinviamo ai numerosi strumenti a disposizione, almeno di due attività degli insegnanti in équipe, soprattutto nei dipartimenti. Se dirigete uno di questi gruppi:

• applicatevi nella definizione degli obiettivi istituzionali della scuola, raccogliendo informazioni dall'analisi dei compiti professionali appartenenti all'indirizzo dell'istituto, tenendo conto delle caratteristiche della domanda (bisogni, aspettative, prerequisiti, ecc. degli studenti). In questa attività è fondamentale il contributo dei professionisti in carne ed ossa, di quelli che elaborano "in situazione" il sapere, lo sviluppano ed esercitano competenze concrete. Se l'istituto ha compiti essenzialmente preparatori agli studi superiori, vi sarà d'aiuto un rapporto e una comunicazione sistematici con l'università;
• portate la scuola nei luoghi dove si elaborano i saperi. In altre parole, organizzate per i vostri colleghi visite in aziende, meglio se veri e propri stages di qualche giorno, in modo che vengano meno pregiudizi scolasticistici o scuolacentrici. Gli insegnanti, che quelli delle discipline più generalistiche, saranno sorpresi di scoprire quanto preziose siano le indicazioni che provengono dall'osservazione di situazioni di apprendimento in ambiente lavorativo o professionale;
• fate partecipare al lavoro di analisi persone che esercitano competenze concrete, disponibili a dare consigli, consulenza e supporto tecnico. Evitate il conformismo dei programmi e guardate ai programmi che si producono continuamente nella realtà della produzione e della ricerca. Tocca al dipartimento poi sistemare le informazioni, selezionarle ed organizzarle nella programmazione educativa;
• fissate gli obiettivi educativi secondo le solite regole, ma badate alla pertinenza, cioè alla coerenza di questi con le competenze che intendete sviluppare negli studenti;
• pianificate un sistema di valutazione "pluralistico", cioè con svariate modalità di accertamento, che si adattino alle diverse competenze ed abilità che volete individuare, misurare e riconoscere. Non badata alla distinzione amministrativa tra "scritto", "orale" o "pratico", ma tenete fermo il timone sulle conoscenze, le capacità e le competenze che volete valutare e scegliete gli strumenti più adatti;

        Tutto ciò deve servire a riformulare i programmi tradizionali secondo una concezione meno unilaterale.

        A causa degli effetti perversi della "licealizzazione" della secondaria e di una concezione sbagliata del generalismo, la scuola invece che differenziare l'offerta in relazione ai bisogni degli studenti, è diventata sempre più uniforme, con l'effetto di espellere quelli che non si adattano agli obiettivi impliciti in questa impostazione. L'esame, almeno con il Documento del consiglio di classe e con il tacito invito alle scuole a costruirsi un programma per l'esame della competenza, ci viene in soccorso. Polemizzare con il licealismo non significa misconoscere l'importanza delle competenze trasversali. Il problema è definirle e coniugarle in relazione alle finalità specifiche della scuola.
        Affermare il valore anche in prospettiva occupazionale di alcune abilità logico-linguistiche, che hanno costruito il fulcro originario dei nostri curricoli liceali: il saper leggere e scrivere, il calcolo, le capacità di ragionamento e di argomentazione, non deve significare trascurare abilità ignorate dai modelli pedagogici tipici della scuola, come le capacità cognitive più indirizzate verso la pratica e a qualità comportamentali quali il saper lavorare in gruppo e coordinare il lavoro altrui, il senso di responsabilità, di impegno e di iniziativa, nonché a una metacompetenza come l'imparare ad apprendere non solo dallo studio ma anche dall'esperienza. Queste competenze integrano gli specialismi e concorrono a conferire ad essi il necessario dinamismo e scambiabilità. Esse denotano un generalismo nuovo, molto più orientato verso la pratica e molto più socializzato di quello tradizionale.
        Ma perché la scuola offra un contributo maggiore al formarsi di questo "nuovo generalismo" non serve continuare a contrapporre in termini tradizionali generalismo e specializzazione, quanto piuttosto affrontare più a fondo da un lato il tema delle motivazioni e delle competenze relazionali, dall'altro quello della connessione fra teoria e pratica, che rimanda sia a un'integrazione fra studio e lavoro sia all'adozione di forme didattiche in grado di simulare situazioni reali di vita extrascolastica, anche lavorativa, sia infine al superamento di un impianto curricolare tutto imperniato sul sapere disciplinare.
        Questa è la vera sfida sottesa all'esame delle competenze.

Esame di Stato - 1997

Esame di maturità - 1969

Analisi della preparazione

Valutazione globale della personalità

Verifica della preparazione

Valutazione del possesso dei concetti essenziali di due materie (per il colloquio)

Analisi e verifica in relazione agli obiettivi generali e specifici di ciascun indirizzo

Valutazione degli orientamenti culturali e professionali

Competenze in quanto possesso di abilità, anche di carattere applicativo

Capacità di elaborazione

Capacità logiche

Capacità critiche

Prove scritte

Colloquio

1a prova

2a prova

3a prova

Padronanza della lingua italiana

Possesso di conoscenze specifiche

Acquisizione di capacità, competenze e conoscenze

Padronanza della lingua

Capacità espressive

Capacità di utilizzare e integrare conoscenze e competenze relative alle materie dell'ultimo anno

Capacità di utilizzare conoscenze acquisite

Capacità critiche

Libera espressione

Creatività