Fondamentali , standard, zoccolo comune, competenze:
tendenze internazionali, declinazioni nazionali
In presenza del consolidamento internazionale della nozione di competenza, le politiche curricolari nazionali sono portate a tenere sempre più conto delle tendenze che si esprimono a livello degli organismi internazionali. Queste tendenze vengono tuttavia declinate entro le culture nazionali in un processo di ibridazione continua (Gauthier & Robine, 2009; Rey, 2008; Deer, 2006; Harlé, 2007)
In Francia, la legge del 2006 sullo zoccolo comune di conoscenze e competenze costituisce una svolta nella storia scolastica del Paese per due motivi:
• per la prima volta il potere politico si è impadronito della materia curricolare e ha promosso la nozione di “zoccolo comune” come obiettivo della scolarizzazione obbligatoria, e questo è avvenuto all'interno di un sistema educativo che è stato per lungo tempo segnato da una precoce differenziazione tra filiere;
• la legge ha introdotto la nozione di competenza e di definizione dei contenuti a partire dai risultati attesi degli allievi alla fine dell'obbligo scolastico.
La questione dello “zoccolo comune” è collegata a quella di “cultura scolastica comune” che dovrebbe essere padroneggiata da tutti i ragazzi che escono dalla scuola media ( collége , in Francia, della durata di 4 anni). Questa evoluzione è stata possibile grazie ai lavori preparatori della commissione Thèlot, la quale, per riformare i contenuti, ha deciso di non fare riferimento solo ai “portatori” dei saperi scientifici o alle lobbies disciplinari ( Gauthier & Le Gouvello, 2009; Raulin, 2006; Harlé, 2010; Forquin, 2008).
La riforma francese del 2006 si innesta da un lato sulla tendenza internazionale di impostare il curricolo della scolarità obbligatoria su basi comuni più adeguate ( Gauthier, 2006 ), dall'altro sulla standardizzazione degli obiettivi riferiti ai risultati attesi e agli apprendimenti in uscita o “learning outcomes” (Delhaxhe, 2006; Maradan, 2008; Young, 2010)
Nella Comunità Francofona del Belgio, il decreto “Missions” del 1997 ha introdotto in maniera massiccia la nozione di competenza e di curricoli comuni in un paese tradizionalmente poco unificato nel settore della scuola. La riforma, varata dai responsabili politici ed economici e predisposta dagli esperti dell'educazione, ha avuto un'applicazione molto contrastata nelle scuole sia pubbliche che private (Mangez, 2008 ).
Anche il governo federale australiano si è sforzato di promuovere curricoli comuni a partire dagli anni '80, lasciando agli esperti dell'educazione la trasposizione del quadro comune in contenuti pedagogici . Gli stati federali hanno riorganizzato a livello locale i principi fondamentali in gruppi ampi di discipline, e hanno privilegiato lo sviluppo personale e l'integrazione delle capacità rispetto alla trasmissione dei saperi tradizionali, pensando in questo modo di preparare meglio gli allievi alla vita sociale, personale e professionale. (Yates & Collins, 2010 )
L'entrata in vigore nel Regno Unito alla fine degli anni '80 di un curricolo nazionale fortemente legato ai “fondamentali” o “basics” ha penalizzato l'autonomia curricolare a livello locale e l'autonomia professionale degli insegnanti (Deer, 2006). Questo curricolo nazionale ha suscitato, a volte, le critiche dei ricercatori, che ne hanno denunciato l'aspetto conservatore e l'impoverimento causato da una valutazione centrata solo sugli insegnamenti fondamentali: leggere, scrivere e fare di conto (Alexander & Norris, 2009; Goodson, 2008)
In Norvegia la riforma del 2006 ha sostituito alla definizione dei contenuti un curricolo orientativo, fatto di competenze generali e trasversali, delegando la costruzione dei saperi alla responsabilità dei singoli (Karseth & Sivesind, 2010).
In Svezia, la riforma del 2009 riprende l'idea di abolire progressivamente le barriere tra insegnamento professionale e insegnamento generale, riproponendo la prospettiva di un insegnamento di base comune a livello di studi secondari. Parallelamente assume l'orientamento secondo cui i contenuti degli insegnamenti professionali debbano essere concordati con le imprese (Lundhal et al. , 2010).
