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USA: dubbi sull’efficacia del merit pay

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USA: dubbi sull’efficacia del merit pay
In un interessante articolo Kim Marshall demolisce il merit pay, diventato un cult in USA da quando Obama ha annunciato l’intenzione di premiare i bravi insegnanti. In alternativa propone la costruzione di una fascia intermedia di docenti esperti che svolgano funzioni di mentori, attività di progettazione del curricolo, di formazione ecc… In breve quello che l’ADi sostiene da quando è nata!

br9_meritpayNegli Stati Uniti è ripreso diffusamente il dibattito sul Merit pay (incentivi agli insegnanti in base ai risultati  degli alunni).

Questo rilancio si è avuto da quando l’amministrazione Obama, facendo un investimento sulla scuola che non ha precedenti nella storia americana, ha espressamente indicato fra gli obiettivi la valutazione degli insegnanti e l’aggancio delle loro retribuzioni alle performance degli alunni.

Una questione certamente non nuova che alcuni Stati cercano da tempo di applicare, ma finora con scarsi risultati.

In un articolo pubblicato il 15/12/09 su Edweek, Kim Marshall ha demolito questa impostazione, dando una serie di plausibili giustificazioni alla sua posizione e prospettando altre soluzioni. Ecco cosa scrive:

di Kim Marshall

br9_meritpay_aA molte persone sembra ovvio che gli insegnanti debbano guadagnare di più quando i loro alunni vanno bene. Se un commerciante guadagna di più quando vende di più, perché non dovrebbero essere pagati di più gli insegnanti i cui studenti prendono voti più alti nelle prove esterne standardizzate?

Non si tiene conto però che il merit pay si è dimostrata una strategia inefficace per migliorare l’insegnamento e l’apprendimento. Ecco perché:

• Mina il lavoro d’equipe. Gli insegnanti che sono ricompensati per i migliori risultati conseguiti dai loro studenti sono meno propensi a condividere idee ed esperienze con i propri colleghi.

• I migliori insegnanti lavorano già moltissime ore e non ci sono prove che un aumento di stipendio li porti a lavorare di più o in modo più brillante, o che per converso gli insegnanti mediocri siano motivati a migliorare. Capita esattamente il contrario e i mediocri faranno ancora peggio.

• Le prove standardizzate spesso sono “insensibili” nei confronti dei problemi educativi, e il più delle volte misurano le condizioni familiari più che il valore aggiunto dato dal lavoro dell’insegnante.

• In molti Stati le prove standardizzate non pongono sufficiente enfasi sulle competenze relative alla lingua scritta e al pensiero critico, quindi l’introduzione del merit pay con tali test potrebbe indurre gli insegnanti a trascurare queste importanti competenze per la vita.

• Infine per fare fronte alle due ultime obiezioni sopraesposte è stato detto che le scuole dovrebbero usare prove rigorose prima e dopo i test, in settembre e in maggio, per misurare il contributo di ciascun insegnante agli apprendimenti degli studenti. E’ una bella idea, ma gli esperti dicono che occorrono almeno tre anni di dati per misurare l’efficacia di ciascun insegnante individualmente.

• Se si innalza la difficoltà dei test si aumenta anche la tendenza a “tarroccare” le prove. La maggioranza degli insegnanti sono scrupolosi ed onesti quando fanno vigilanza durante le prove, ma un aumento della difficoltà dei test potrebbe modificare questi comportamenti.

• Una buona percentuale di alunni sono presi fuori dall’aula per ricevere aiuto in piccoli gruppi gestiti da altri insegnanti. Come si può prefigurare un corretto incentivo in base ai risulati di questi alunni?

• E come si fa con quella metà di insegnanti che insegnano in classi o impartiscono discipline che non sono soggette a test, come per esempio la scuola dell’infanzia, la 1^ e 2^ primaria, l’educazione artistica, la musica, l’educazione fisica, ecc… ?

br9_meritpay_bQueste considerazioni demoliscono la validità del merit pay.

Eppure il ministro Arne Duncan ha assolutamente ragione quando dice che lo studente deve essere al centro di qualsiasi provvedimento.
Allora come si può risolvere il problema senza creare problemi aggiuntivi e incentivi perversi?

La soluzione è già presente nelle nostre buone scuole.

Nella maggioranza delle migliori scuole americane il dirigente fa, senza annunciarle, frequenti visite nelle classi e dà dei feedback informali su ciò che gli studenti stanno imparando e su come può essere migliorato l’insegnamento. In queste scuole i team di insegnanti progettano collegialmente le unità di apprendimento, fanno valutazioni comuni ogni 4 o 6 settimane, e immediatamente dopo discutono ciò che ha o non ha funzionato e come si può migliorare l’insegnamento, e aiutano gli studenti in difficoltà.

Facendo frequenti valutazioni per l’apprendimento e definendo gli obiettivi di apprendimento, queste scuole fanno leva sulla “saggezza” collettiva degli insegnanti e dei dirigenti e mantengono costante il focus sulle questioni più importanti:” Gli studenti stanno imparando? E se no, che cosa dobbiamo fare?

Nessuna meraviglia se gli studenti di queste scuole fanno progressi straordinari, e gli insegnanti migliorano continuamente la loro professionalità.

Mettere in moto questo motore non è facile. Alcuni fattori di successo sono tecnici, come i confronti costanti sui risultati delle valutazioni interne e  una continua disponibilità di dati, ma altri hanno a che fare con il livello di reciproca fiducia fra gli insegnanti e il dirigente e gli amministratori. E se è importantissimo portare la discussione all’interno delle scuole sui risultati è altrettanto importante mantenere informale il processo di valutazione, in modo che gli insegnanti non si sentano sotto controllo o peggio sotto accusa e si sentano a loro agio nell’ammettere quando le cose non funzionano, e saranno più disponibili ad ascoltare le idee e le proposte dei colleghi. Ciò che serve è un continuo aggiustamento in itinere più che “ispezioni” finali.

Si deve allora rimanere ancorati al vecchio sistema retributivo basato sull’anzianità di servizio e i titoli accademici? No!

Ci sono altri modi di aggredire questo vetusto anchilosato sistema: incrementi retributivi possono essere dati a insegnanti che fanno da mentori ai colegjhi, a insegnanti esperti che svolgono attività e di progettazione e organizzazione del curricolo, fanno attività di formazione, guidano gruppi di lavoro. Oppure selezionare e pagare di più i docenti per le scuole più difficili e ancora quelli delle discipline dove c’è carenza di docenti.

Sperimentiamo queste idee. Ma soprattutto emuliamo la supervisione dei buoni dirigenti e l’approccio a frequenti valutazioni comuni delle nostre migliori scuole e lasciamo perdere l’inefficace strategia del merit pay individuale. E’ fuorviante rispetto alle nostra finalità di migliorare le scuole americane.


Kim Marshall è stato insegnante, preside e provveditore a Boston per 32 anni, ora forma i nuovi dirigenti scolastici (in New Leaders for New Schools http://www.nlns.org/), svolge lavoro di consulenza e pubblica una newsletter settimanale in www.marshallmemo.com. Il suo ultimo libro Rethinking Teacher Supervision and Evaluation: How to Work Smart, Build Collaboration, and Close the Achievement Gap, è stato pubblicato in dicembre 2009 da Jossey-Bas.

br9_meritpay_cChe dire? Abbiamo deciso di inviare una tessera onoraria dell’ADi a Kim Marshall! Da oltre 10 anni, da quando l’ADi è nata,  sosteniamo l’inapplicabilità e i lati negativi del merit pay individuale, e opponiamo a questa impostazione altre strategie:

1)     una preparazione e una selezione rigorosa degli insegnanti in ingresso e un’altrettanto rigorosa valutazione in itinere, seguita da provvedimenti coerenti, nei confronti di chi non  svolge con responsabilità e adeguata competenza il proprio lavoro,

2)     la creazione di una selezionata e permanente leadership intermedia che si occupi esattamente di quello che scrive Kim Marshall, e sia un sostegno reale allo sviluppo dell’autonomia scolastica, specialmente in una fase in cui la dirigenza ha purtroppo smarrito la sua funzione principale, quella di essere “leader per l’apprendimento”.

Ora sia con l’auspicabile avvio di una nuova formazione iniziale dei docenti, sia con la creazione dei dipartimenti in collegamento con la riforma, la creazione di questa fascia intermedia di docenti esperti, già prevista nel lontano 1997 con l’istituzione dell’autonomia scolastica, appare sempre più necessaria e indispensabile.