LE TRASFORMAZIONI DEI SISTEMI DI ISTRUZIONE NEI PAESI POST-SOCIALISTI

Tratto da Comparing Post-Socialist Transformations - Oxford Studies in Comparative Education, a cura di Tiziana Pedrizzi

INTRODUZIONE

 

1Il volume COMPARING POST-SOCIALIST TRANSFORMATIONS: purposes, policies, and practices in education (COMPARAZIONE DELLE TRASFORMAZIONI POST – SOCIALISTE: scopi, politiche e pratiche in educazione) della Oxford Studies in Comparative Education, 2018, raccoglie ricerche sullo sviluppo dei sistemi educativi in alcuni Paesi che fecero parte della ex-URSS Lettonia, Lituania, Estonia, Armenia, Georgia, Uzbekistan – e su quelli di Brasile Russia e Cina.

Si tratta del secondo libro sul tema, imperniato questa volta su realtà che erano state difficili da raggiungere nella precedente pubblicazione del ‘92 Education and Economic Change in Eastern Europe and the Former Soviet Union, che aveva sviluppato analisi sui Paesi dell’Europa sud-orientale e centrale (Polonia, Ungheria, Romania, Cecoslovacchia, Nuova Germania), le cui riforme erano state più tempestive e più note al mondo occidentale.

L’assunto fondamentale della collettanea 2018 è che non ci sarebbe stato nei Paesi post-socialisti un travaso automatico del modello educativo neoliberale. Sotto la superficie delle narrazioni neoliberali sarebbero rimaste infatti varie controcorrenti – dalla persistente eredità socialista a visioni alternative del futuro dell’educazione. Questo ha portato a una reinterpretazione del modello educativo, in relazione ai diversi contesti, anche con finalizzazioni differenziate.

Le realtà delle riforme presenta pertanto caratteristiche proprie, ed esclude un’omogeneizzazione neoliberista.

LA RICONFIGURAZIONE DELL’ISTRUZIONE NEI PAESI POST-SOCIALISTI

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Cambiare le istituzioni educative è difficile, cambiare le istituzioni educative per cambiare la società è ancora più difficile.

Dopo la dissoluzione dell’Unione Sovietica, I Paesi post-socialisti dell’Europa orientale, Russia, il Caucaso e l’Asia centrale, hanno affrontato simultanee esigenze di trasformazioni politiche ed economiche, facendo giocare un ruolo centrale all’educazione.

E’ quindi di estremo interesse comparare le trasformazioni di quei sistemi educativi alla luce di un tale complesso, non di rado contraddittorio, intreccio

1 – Democratizzazione e sviluppo dell’economia di mercato

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La riconfigurazione dell’istruzione nel Paesi socialisti, che è stata riferimento e guida al loro avvicinamento alle democrazie del mondo occidentale e all’introduzione dell’economia di mercato, ha visto in primo luogo un ripensamento e riformulazione delle finalità dell’istruzione.

La scuola socialista aveva lo scopo di servire lo stato collettivista, non l’individuo, secondo un modello uniforme di istruzione e di educazione a valori, comportamenti e sentimenti coerenti con l’ideologia comunista. L’istruzione teneva in alta considerazione il lavoro, ma come dato valoriale, come etica del lavoro, senza specifica finalizzazione allo sviluppo dell’economia, eccezione fatta per la formazione professionale.

Le riforme postcomuniste sono state invece caratterizzate dall’applicazione a livello educativo del legame fra democrazie, società di mercato e sviluppo delle economie della conoscenza.

In questa direzione i tratti salienti sono stati:

  • La decentralizzazione e l’autonomia,
  • il finanziamento pro-capite (i così detti voucher),
  • i sistemi di qualità,
  • la valutazione standardizzata esterna,
  • la pedagogia orientata alle competenze.

Tutte caratteristiche volte allaumento della produttività e competitività degli individui e delle nazioni e alla modernizzazione dell’economia intesa come Mercato vs Stato.

2 – Qualità / individualizzazione vs equità / omogeneizzazione

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In questo nuovo contesto non sorprende che l’attenzione predominante della politica e pratica scolastica si sia spostata dal tema equità / omogeneità, tipico dei Paesi socialisti, a quello della “qualità / individualizzazione”, dove la “qualità” è stata reinterpretata secondo il paradigma neoliberale, con il passaggio dal controllo statale a quello degli stakeholders.

Gli stakeholders dell’istruzione, in particolare, studenti, genitori, datori di lavoro, e società civile sono stati riconsiderati come “utenti dell’istruzione”, e il sistema non è più tenuto a rendere conto allo Stato bensì ai propri stakeholders. La conseguenza è stata che l’istruzione è venuta ad assumere le caratteristiche più del bene privato che del bene pubblico.

All’inizio c’è stato un peso preponderante delle organizzazioni mondiali, come OCSE, Banca Mondiale e Fondo Monetario Internazionale, che hanno spinto a tali riforme, condizionandovi il loro intervento. L’analisi che da questi veniva fatta, secondo la teoria del capitale umano, era che il ristagno economico era dovuto all’inadeguatezza del fattore umano, e che pertanto era necessario e indispensabile superare l’inefficienza formativa.

Vale la pena forse ricordare che anche l’URSS era stata un modello di globalizzazione modernizzante, ma basato su valori anti-individualistici che avevano portato all’inefficienza produttiva, con conseguente collasso del sistema.

Nelle repubbliche ex URSS il nuovo modello di modernizzazione si è imposto in generale più tardi, ma in modo altrettanto pervasivo.

3 – Il controllo di qualità in Russia, Cina, Brasile

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Il volume offre anche una comparazione fra le modalità con cui tre diversi grandi Paesi – Russia, Cina e Brasile – hanno utilizzato la teoria e la pratica del controllo di qualità della educazione per fini diversi: in Russia è prevalso il controllo dall’alto, in Cina sono prevalsi i fini legati alla rinascente egemonia economica ed infine in Brasile- ma si tratta di una storia a parte – sono prevalsi i fini della “democratizzazione”.

L’arrivo del paradigma qualità ha coinciso in questi Paesi con l’ampliamento o addirittura la creazione di rapporti con le istituzioni internazionali: comune a tutti l’idea che la qualità del sistema educativo sia quantificabile e misurabile attraverso valutazioni standardizzate nazionali ed internazionali. Diversamente dal modello originario, si tratta di un sistema centralizzato di controllo sulla qualità, non in relazione con l’autonomia delle scuole.

Russia

2-1La Russia ha assorbito la retorica neoliberale senza significativi adattamenti locali, anche a causa dei rapidi e drammatici cambiamenti che hanno screditato il passato. Si è trattato in realtà della continuazione del controllo monopolistico dello Stato. Nel modello sovietico la scolarizzazione universale era già stata raggiunta ed esisteva già il concetto di eccellenza come bene pubblico. Ora l’idea chiave è diventata quella della modernizzazione, opposta ai modelli tradizionali di insegnamento a memoria e di valutazioni soggettive degli insegnanti. Il sistema di esami finali della secondaria è diventato il principale strumento di controllo, insieme alla partecipazione a PISA che ha registrato peraltro risultati insoddisfacenti.

Cina

3-1La Cina ha proceduto in modo molto graduale e tecnico, non legato a riforme politiche. Il modello già esistente del sistema degli esami “mandarini” è stato reso più moderno e funzionale, nella prospettiva di un rilancio del ruolo di potenza internazionale anche a livello economico. La riforma curriculare puntata sulle competenze parte coerentemente dalla necessità di sviluppare competenze operative. Dal 2015 è stato messo a punto un PISA cinese con riferimento internazionale ma adattamenti locali. Sullo sfondo il tentativo di integrare i modelli confuciani profondamente radicati di educazione olistica (che comprende il pensiero creativo, la buona salute e l’apprezzamento estetico) con quelli più individualistici occidentali: il China dream.

Dunque Russia e Cina avrebbero etichettato con termini esterni soluzioni pratiche e riforme nazionali.

Brasile

1-1Molto diverso il caso del Brasile che è stato ovviamente più a lungo esposto all’influsso delle idee occidentali sulla qualità, ma che tende a riassorbirle all’interno delle sue priorità, puntate sulla democratizzazione dell’insegnamento, intesa ancora come accesso ad esso dei ceti più deprivati. Assorbirebbe insomma le “idee nell’aria” senza la ideologia sottostante. Tanto è vero che non sono presenti valutazioni esterne con ricadute importanti sugli allievi, e solo a livello locale, quelle degli operatori, considerate antitetiche agli ideali democratici. Solo il Total Quality Management negli anni ‘90 è stato adottato dagli economisti, ma contrastato dai pedagogisti. Nihil sub sole novi (NdT).

4 – Ricostruzione dell’identità nazionale e integrazione Europea

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Mentre perseguivano lo scopo economico dell’istruzione, gli stati post-socialisti hanno continuato ad usare l’educazione anche come strumento per definire l’agenda politica, con particolare riferimento a:

  1. ricostruzione dell’identità nazionale (nation re-building), a cui ha dato un grande contributo la trasformazione dei curricoli scolastici e il plurilinguismo con preminenza della lingua nazionale come fattore unificante rispetto a quella russa;
  1. integrazione europea, in vari casi, anche come legittimazione internazionale. Questo è sicuramente avvenuto negli Stati Baltici – Estonia, Lettonia e Lituania – nei quali l’educazione è stata uno strumento politico importante per avvicinarsi all’Europa e al mondo occidentale.

L’ integrazione europea è stata forte nell’istruzione universitaria, con l’assunzione del Processo di Bologna (introduzione del sistema a tre cicli: laurea triennale, laurea magistrale, dottorato). Su 29 Paesi post-socialisti, oggi tutti fanno parte del Processo di Bologna eccetto quattro dell’Asia Centrale (Kirghizistan, Tagikistan, Turkmenistan and Uzbekistan) e il Kosovo. Gli stati più vicini all’Europa sono stati i primi ad adottarlo nel 1999, tra questi i tre Stati Baltici.

5 – La trasformazione del curricolo scolastico

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Il tema dei cambiamenti nel curriculo viene trattato solo tangenzialmente nei diversi contributi. Tuttavia vi si trovano in modo trasversale riferimenti ad un superamento dei paradigmi educativi “sovietici”, molto puntati sugli apprendimenti di contenuti (a volte definiti come nozionistici). Le due direttrici fondamentali del cambiamento sono state il cambiamento metodologico in chiave attivistica e l’introduzione della lingua nazionale con il conseguente bilinguismo. A questi si aggiunge l’educazione civica.

  • Il cambiamento metodologico8
    Il cambiamento metodologico, vissuto come occidentale, e finalizzato all’efficienza dello sviluppo economico e sociale, ha avuto come tratti caratteristici: l’apprendimento per problemi, teso a sviluppare il ragionamento e le competenze applicative, l’insegnamento attivo, le lezioni fuori della scuola, l’apprendimento individualizzato (contrapposto all’approccio “one size fits all” della scuola sovietica), il rispetto per l’allievo, il lavoro di gruppo e la valorizzazione delle competenze informatiche.
  • La questione della lingua9
    La questione della lingua rappresenta forse il tema curriculare più importante presente nei contributi del volume. Ciò deriva dal problema del rapporto con la lingua russa di Paesi in cui per parecchi decenni quest’ultima ha ricoperto il ruolo egemone. Il consolidamento dell’identità nazionale ha implicato necessariamente di “resuscitare” lingue e culture nazionali che avevano giocato un ruolo subordinato sotto il regime comunista.
    Prima della fine della Seconda Guerra Mondiale, in Lettonia ed Estonia erano quasi inesistenti i problemi di plurietnicità. Dopo il loro assorbimento nell’URSS, la minoranza russa, insediatisi con ruoli privilegiati, aveva determinato un sistema scolastico con due tipi di scuola: quello in lingua locale e quello in lingua russa. Negli anni ’90 le scuole in lingua russa hanno subito un forte declassamento. Infatti, mentre nelle scuole di lingua estone e lituana sono iniziate subito le riforme con un approccio costruttivista e centrato sull’alunno, nelle scuole di lingua russa ciò è avvenuto solo dopo il 2000/2005, quando le altre erano già pronte a disseminare i risultati delle loro attività. Per la verità l’integrazione della minoranza russa declassata è stato uno dei primi obiettivi della riforma, che ha cercato di omogeneizzare i due tipi di scuole, ma nelle scuole di lingua russa il cambiamento è stato difficile, perché gli insegnanti, che per la metà erano sopra i 50 anni, erano stati formati secondo il sistema educativo russo nel grande processo di omogeneizzazione terminato negli anni 80. Così il nuovo sistema metodologico fu accolto faticosamente dalle scuole in lingua russa anche se meglio in Estonia che in Lituania, dove le metodologie di intervento sono state più condivise.
    L’educazione bilinguistica ha favorito i risultati di lettura nell’indagine PISA, perchè variare velocemente la lingua in uso aiuta la comprensione. E infatti, in questi Paesi, i dati PISA sono andati migliorando (l’ introduzione di PISA è avvenuta con la riforma).
    Per quanto in termini diversi, le riforme della lingua sono state molto importanti anche in Ucraina ed Uzbekistan, dopo la caduta dell’URSS.
    Nel periodo fra gli anni ‘30 e ‘50 si era registrata, in questi due Paesi, una forte russificazione e il russo era diventato la lingua del potere e del prestigio, anche se i genitori potevano scegliere la lingua di istruzione.
    Dopo la dissoluzione dell’URSS la situazione è divenuta complessa: la lingua locale è stata fermamente presidiata ai fini della ricostruzione e dell’ identità nazionali, ma il russo preservato è rimasto come lingua del potere e del prestigio in molte sfere, compresa quella dell’educazione.
    E da ultimo l’introduzione dell’inglese, che è stato promosso come lingua della scienza e dell’integrazione internazionale.
    Il russo è stato classificato come lingua della minoranza in Ucraina, mentre in Kazakistan come lingua alla pari a fini amministrativi.
    Nei due Paesi è stato anche introdotto uno status per le altre lingue: in Kazakistan quello di lingua delle altre minoranze, in Ucraina quello di lingua della comunicazione internazionale (inglese).
    Il Kazakistan ha anche lanciato la politica del trilinguismo, attraverso scuole supportate dallo Stato che insegnano parte del curriculo nelle tre lingue sia nella scuola secondaria che all’università. Su iniziativa del Presidente, l’inglese è classificato come lingua base nei servizi per garantire i contatti internazionali. Ma la mancanza di terminologia comune e di linee guida nell’insegnamento rendono meno efficace l’operazione.
    In Ucraina si parla più genericamente di lingue straniere e si fa riferimento alle altre lingue europee, oltre all’inglese. La situazione non ha input dall’alto, se non generici, che lasciano ancora spazio al russo. In Ucraina infatti si utilizzano metodologie bottom up, mentre il Kazakhistan lavora con uno stile top down e pur volendo perseguire obiettivi simili, ha adottato politiche diverse che riflettono la diversità di gestione del potere e delle trasformazioni politiche.
  • L’educazione civica.10
    L’educazione civica ha registrato una grande popolarità alla fine del ‘900: democrazia, identità nazionale e coesione sociale sono stati gli elementi fondamentali dei programmi finalizzati al reintegro dei Paesi ex comunisti nel contesto internazionale, con grandi aspettative nei confronti della democratizzazione e della democrazia neoliberale. Gli autori del contributo si domandano peraltro se l’educazione civica sia un buon esempio di convergenza internazionale o di astratto universalismo.
    Questo capitolo riguarda soprattutto la ricostruzione dell’insegnamento di Educazione Civica nel sistema scolastico serbo dopo il 2000. Mentre le riforme di più di 25 anni fa sono state guidate negli altri Paesi post-comunisti dall’idea del ritorno all’Europa, la Serbia fa eccezione sia perché la guerra civile ha ritardato di 10 anni ciò che gli altri Paesi hanno effettuato negli anni 90, sia per le caratteristiche di indipendenza dall’ URSS del comunismo iugoslavo.
    Da una parte la Serbia vuole raggiungere gli altri Paesi dell’ex blocco comunista, dall’altra insiste sulla eccezionalità iugoslava, perché negli anni ‘70 e ‘80 il Paese era già aperto al resto del mondo. Di conseguenza gli educatori rivendicano maggiore autonomia rispetto a soluzioni preconfezionate proposte da Paesi all’inizio più arretrati (viene citato un esempio della Repubblica Ceca). L’autore inglese del contributo mette in evidenza la paradossalità dell’attuale situazione in cui, mentre ancora ci sono Paesi dell’Est che vogliono entrare in Europa, la Gran Bretagna con la Brexit ha deciso di uscirne. Il paradosso consiste nel fatto che questa introduzione della Educazione Civica nel curriculo è stata effettuata nel quadro delle iniziative del Consiglio Europeo nel periodo 2001- 04, ma avendo come riferimento, oltre ai documenti europei, anche il curriculo inglese!
    Nel modello serbo l’Europa è stata contrapposta, non all’ideologia marxista, ma alla Chiesa Ortodossa che avrebbe voluto introdurre l’educazione morale come scelta alternativa a quella religiosa. Contro il binomio Nazionalismo-Tradizione, rappresentato dalla Chiesa ortodossa, è sceso in campo il binomio Civismo – Europa caratterizzato da metodologie interattive e democratizzanti.
    Il tratto principale è quello dell’ educazione alla pace, perché in Serbia il bisogno non è tanto quello di uscire da un comunismo qui non caratterizzato dall’egemonia sovietica, quanto quello di uscire da un decennio di violenze. In Serbia infatti liberazione e rivoluzione sono cominciate non dopo il ‘90 ma dal 2000, dopo Milosevic. Pertanto l’impostazione non è quella, come altrove, di un forte orientamento politico alla democrazia, quanto di un discorso psico-sociale di impronta attivista. Il problema serbo è infatti superare la guerra, l’isolamento internazionale e l’autoritarismo.
    Anche il nazionalismo è stato un elemento importante nell’educazione civica ed infatti il concetto di cittadinanza serbo e quello inglese divergono entrambi da quello europeo a causa della sottolineatura nazionalista. Tuttavia mentre nel caso serbo il comune ed il collettivo prevalgono sull’individuale e l’impostazione è post-nazionale, per la Gran Bretagna prevale il tema multiculturale ed il taglio individualistico insieme a un forte senso dell’ identità nazionale.

6 – I voucher e la privatizzazione

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Si è visto come durante le trasformazioni post-socialiste, l’individualizzazione e la competizione nella scuola siano diventate predominanti rispetto ai precedenti principi di equità e omogeneità, con l’obiettivo di rendere l’istruzione più efficace ed efficiente. A questo obiettivo si collega anche l’introduzione nella scuola del finanziamento pro capite, il così detto voucher, considerato una fra le caratteristiche più significative della riforma di mercato nel campo dell’istruzione, capace di innescare una maggiore efficienza, facendo leva sulla libera scelta e la competizione.

Questo è avvenuto in Lituania prima e in Georgia dopo. Fra questi due Paesi sono comunque evidenti grandi differenze in termini di: a) integrazione nel sistema internazionale, b) peso della corruzione e dell’autoritarismo, c) omogeneità etnica, d) stabilità politica, e) infine capacità di finanziare autonomamente i propri progetti.

Comune il sentimento di fondo, cioè quello di allontanarsi da una strada negativa per tornare al percorso del passato da cui si è stati distolti. I politici locali però adattano le indicazioni internazionali ai bisogni locali, dovendo anche competere con i portatori locali di soluzioni alternative.
E’ da notare che il tema della struttura del sistema educativo viene trattato in questa raccolta in soli due contributi, mentre nella raccolta del 92 era stato al centro dell’interesse.

In Georgia il sistema del finanziamento pro-capite fa parte di una riforma complessiva verso un sistema educativo di mercato, assunta con convinzione soprattutto contro la corruzione e l’inefficienza, usando la centralizzazione del potere.

In Lituania, invece, il voucher è stato assunto solo dopo la crisi del 2007, principalmente per ottenere finanziamenti internazionali, pur mantenendo scetticismo sul sistema di mercato.

Forse vale la pena ricordare, a proposito delle differenze, che la Lituania è un Paese con un forte background europeo con basi religiose che hanno probabilmente impedito forme di corruzione e inefficienza macroscopiche.

LE CRITICITÀ CAUSATE DALLE RIFORME

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Dall’analisi complessiva della riconfigurazione dell’educazione nei Paesi post-socialisti, emerge che l’introduzione di una politica occidentale neoliberista non è stata né indolore né lineare, ha invece prodotto tensioni, situazioni complesse e contraddittorie. Sotto il trionfalismo neoliberista, persiste l’eredità del socialismo, si manifesta l’esigenza di adeguamento alle necessità locali e riaffiorano ideologie e visioni del mondo precedenti al periodo comunista.

Questi modelli di sistema educativo post-socialista sarebbero dunque attualmente a tre strati:

  1. lo strato occidentalizzante,
  2. l’eredità del socialismo
  3. e gli strati presocialisti arcaici e premoderni nazionalistici che sono fortemente risorti.

Una piena coesistenza di balzi in avanti ed all’indietro, mescolati al crescere di fenomeni di corruzione.

I casi di Armenia e Ucraina: disuguaglianze e corruzione

13In Armenia ed Ucraina, secondo gli autori di un saggio del volume, le buone intenzioni gettano lunghe ombre.

In un’analisi secondaria, sulla base di una indagine di OSF(Open Society Foundation) e OCSE del 2014/16, gli autori sostengono che i programmi della Banca Mondiale e del Fondo Monetario Internazionale agli inizi degli anni 90 costituiscono le radici della corruzione di oggi in queste economie in transizione che vengono definite “gelate nella transizione”.

Un itinerario partito da buone intenzioni, ma approdato alla disgregazione e conseguentemente a soluzioni ombra sviluppate per avvicinare i risultati effettivi alle aspettative, nonostante le minori risorse e la mancanza di stabilità.

Si tratta di due Paesi molto differenti per caratteristiche strutturali, ma simili per le riforme intraprese ed il mix di eredità sovietica e riforme, secondo gli autori mal concepite, che comprendono la decentralizzazione, la riduzione del curriculo e degli insegnanti ed un maggior peso dato ai genitori.

Il sistema sovietico aveva garantito alti livelli di alfabetizzazione ed una forza lavoro preparata attraverso una forte gestione del potere coercitivo; nella scuola ciò ha portato a un eccesso di occupazione con bassi stipendi, alta stabilità e bassa resa.

Le misure della riforma hanno portato ad un peggioramento della condizione dei vecchi insegnanti che costituiscono la maggioranza.

Secondo gli autori molte sono state le criticità causate dalle riforme:

  • l’educazione prescolastica è molto diminuita,
  • la qualità insegnamento si è abbassata (i corsi universitari migliori con le specializzazioni più redditizie sono a pagamento e attraggono chi può permettersele, mentre gli studi pedagogici attirano i meno dotati per di più poco portati all’insegnamento),
  • la decentralizzazione fatta per risparmiare, tagliando insegnanti ed attività extra, ha dato il potere ad enti locali incompetenti e poco flessibili.

A causa della profonda insoddisfazione del pubblico ed anche fra i professionisti per il taglio delle risorse oppure per la loro allocazione disfunzionale sono state ricercate soluzioni informali al fine di sostituire o incrementare i servizi di base: tutoraggio privato, pagamenti informali da parte di genitori, ricerca di fondi senza regole da parte dei dirigenti scolastici.

Corruzione e comportamenti problematici vi appaiono come misure logiche e perfino legittime.

In Armenia si diffonde il gonfiamento dei voti per trovare allievi. In Ucraina le scuole manovrano i criteri di ammissione alle scuole.

Sostanzialmente vien meno il pari trattamento sia per allievi che per insegnanti a favore di privilegiati o per denaro o per relazioni, andando contro i principi di legalità e trasparenza delle leggi.

La finalità non è sentita come criminale, ma positivamente volta ad investire nel futuro, ma in questo modo si indebolisce fortemente la fiducia nel sistema educativo.

Secondo gli autori i soli rimedi potrebbero essere l’intervento dei sostenitori internazionali che condizionino il proseguimento dei loro contributi al ripristino della legalità, il fare crescere la consapevolezza dei danni che si creano anche a chi ne beneficia, e proteggere ed incoraggiare chi non partecipa alla corruzione.

Regressione dell’emancipazione femminile

14Da ultimo si torna ad una riflessione sui problemi di fondo delle trasformazioni dell’educazione postsocialista, con una analisi dei libri di testo. finalizzati alla prima educazione linguistica in Armenia, Kazakhistan e Lituania.

Dall’analisi emergerebbe il fatto che prevalgono nei testi rappresentazioni di genere tradizionale con famiglie tradizionali in contesti etnicamente omogenei. Riemergerebbe il discorso patriarcale del maschio eroe combattente e delle madri nutrici, in un contesto spesso rurale.

Unica eccezione: nel quadro di una riscoperta di miti e religioni precristiane legate alle tradizioni indigene e spiritualistiche della natura, le donne sono apparentate alla natura e prevalgono come dee madri.

C’è tuttavia una differenza: le nazioni asiatiche tornano alla concezione pre-comunista della nazione e della maternità, mentre la Lituania risente dell’ aura europea con narrazioni meno fiabesche e più emancipative dal punto di vista femminista.

UN’OSSERVAZIONE CRITICA PER CONCLUDERE

 

15Alla fine dell’analisi di un volume ricco e documentato, che ha chiarito tanti aspetti del complesso processo di riconfigurazione dell’educazione nei Paesi post-socialisti, facendoci intravvedere le varie controcorrenti sotto la superficie delle narrazioni neoliberiste, forse una critica può essere fatta: sembra mancare nei vari saggi che compongono il volume la dimensione storica.

La dimensione storica è fondamentale, perché da sola riuscirebbe a spiegare le differenze più dei diversi orientamenti dei governanti che non possono prescindere dalle peculiarità delle loro società. Basti pensare alle diverse caratteristiche delle Repubbliche Baltiche profondamente simili all’Europa e non all’Asia.

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