L’apprendimento a distanza: trasformare l’emergenza in cambiamento strutturale

di Miriano Romualdi *

zoom

INTRODUZIONE

a cura di Romina Papa

Nel lontano 1998 Ehrmann [1]  identificò tre motivi per cui ricorrere all’apprendimento a distanza: maggiore accessibilità, condivisione di numerose risorse intellettuali e nuovi metodi di insegnamento. Nel marzo 2020 il motivo principe per cui le scuole vi ricorrono (ma sarebbe corretto dire che lo rincorrono) è per lo più dettato dall’emergenza dell’epidemia di Coronavirus che si è diffusa in tutto il mondo, ma se le istituzioni scolastiche vorranno iniziare a investire tempo e risorse nell’apprendimento a distanza dovranno riflettere attentamente sui motivi profondi che spingono alla sua adozione. Il rischio, in mancanza di questa riflessione, è che si agisca sulla scia di un momento e che tutto finisca nel dimenticatoio nel ritorno alla normalità, anche se molti fanno notare che niente sarà più come prima.
Prendere consapevolezza dei motivi che portano a dotarsi di competenze e strumenti per l’apprendimento a distanza, inoltre, favorirà il coinvolgimento di tutta la scuola, studenti compresi, e solo se la scelta sarà fatta con convinzione se ne potranno vedere i risultati.

Esaminiamo più da vicino i tre motivi espressi da Ehrmann, caliamoli nella realtà italiana, e vediamo se possono aiutarci in questa riflessione:

1. maggiore accessibilità

sickIn tempi normali è lo studente che si reca a scuola e “accede” all’istruzione mentre la maggiore accessibilità data dal far transitare i contenuti online è offerta a coloro che sono impossibilitati a recarsi fisicamente in classe. Tra questi vi sono gli studenti ospedalizzati, coloro che sono all’estero per temporanei motivi familiari, i più cagionevoli per cui un’esposizione a gruppi di persone causerebbe un rischio per la salute. Una minoranza, insomma, che finora non ha reso necessario un ricorso massivo agli strumenti digitali, era sufficiente che a dotarsene fossero le sole classi coinvolte. Recentemente e inaspettatamente questa motivazione è diventata necessaria per tutti: rendere accessibile l’istruzione in situazione di emergenza agli studenti costretti a casa per decreto legge. Non tutte le scuole sono dotate delle tecnologie o possiedono le competenze necessarie a farvi fronte ma assistiamo a un rapido adeguamento delle istituzioni grazie anche alla lodevole volontà degli insegnanti che si stanno mettendo in gioco, chi già preparato, chi con mezzi di fortuna, per rispondere all’invito di mantenere vivo il contatto con gli studenti. In sostanza questa motivazione non spinge le istituzioni a guardare con interesse all’apprendimento online poichè la diffusa disponibilità di dispositivi connessi risolve la situazione imprevista sebbene lo faccia in modo naïve o patchwork come dicono in questi giorni negli Stati Uniti per indicare le soluzioni fai da te adottate qua e là.

2. Condivisione di un maggior numero di risorse intellettuali

bioE’ da tempo che sono pressochè spariti i CD ROM allegati ai libri di testo, risorse aggiuntive che la carta non poteva restituire nella loro multimedialità, sostituiti da link, QR code, codici per la realtà aumentata e virtuale, estensioni web del libro con i siti dedicati messi a disposizione dalle case editrici. Si aggiungono ai siti delle case editrici, i blog personali degli insegnanti, la Khan Academy, i Learning Management System e gli spazi online per la didattica. Le risorse intellettuali si sono moltiplicate andando nella direzione di una maggiore attenzione agli stili cognitivi degli studenti e a diversificare i contenuti anche in base agli interessi: video, podcast, immagini e suoni si aggiungono alla carta stampata e moltiplicano le occasioni di conoscenza che il limitato numero di pagine di un libro, la sua fisicità e linearità non possono offrire. Ma come la metafora della testa ben piena e ben fatta (Montaigne) ci insegna, un ricco repository online di risorse intellettuali non è garanzia di apprendimento. Questa seconda motivazione, dunque, non è fondante per abbracciare la decisione di offrire l’apprendimento online agli studenti.

3. Nuovi metodi di insegnamento

remoteVeniamo al terzo motivo. Evidentemente è qui che deve soffermarsi la riflessione dell’istituzione. E non è solo l’inadeguatezza della riproposizione della lezione frontale su schermo a mettere in luce che insegnare a distanza non è come insegnare in presenza: è risultata evidente fin da subito l’impossibilità di riprodurre la rigida scansione oraria delle discipline, le diverse  dinamiche di comunicazione e feedback, l’inutilità del libro di testo, cardine della lezione centrata sull’insegnante che “spiega” i contenuti. Il rischio è di disincentivare gli studenti e di una minore efficacia nell’apprendimento. Uno studio del 2011 su 51.000 studenti ha evidenziato come il livello di drop out dei corsi esclusivamente online è significativamente maggiore rispetto alla stessa tipologia di corsi in presenza. E’ importante dunque raccogliere queste sfide note e trasformarle in opportunità di cambiamento e miglioramento dei modelli di insegnamento.  Sono molti i siti tematici che hanno incanalato le reazioni sia dei docenti che dei genitori e persino di qualche studente della secondaria di secondo grado in risposta ai primi tentativi più o meno riusciti di strutturare la didattica a distanza. Anche noi vogliamo dare un piccolo contributo grazie agli spunti che ci vengono offerti dal prof. Miriano Romualdi docente e ricercatore presso l’Università SUPSI (Scuola universitaria professionale della Svizzera italiana) che mettono in pratica le recenti indicazioni dall’ambito delle neuroscienze e che di seguito riassumiamo.

Apprendere a distanza, un aiuto dalle neuroscienze

Tratto da un articolo di Ola Källqvist

Il modello AGES per l’apprendimento dà uno sguardo neuroscientifico al modo in cui apprendiamo e al modo in cui la conoscenza diventa bagaglio permanente. Secondo questo modello, conserviamo le informazioni quando focalizziamo abbastanza attenzione sui contenuti, assumiamo un ruolo attivo nel generare la conoscenza, mettiamo in gioco le giuste emozioni e intervalliamo lo studio con delle pause ritornandovi più volte. Con un’attenta pianificazione e progettazione, possiamo sfruttare questa ricerca neuroscientifica per massimizzare l’impatto dell’e-learning.

Progettazione di sistemi di e-learning che coinvolgono questi fattori

Quando prestiamo attenzione attiviamo l’ippocampo, una delle regioni del cervello deputate all’apprendimento. Ci sono tre considerazioni da tenere a mente su come l’attenzione influenza l’apprendimento:

  1. Possiamo mantenere la nostra attenzione solo per circa 20 minuti.
  2. Il multitasking inibisce l’apprendimento.
  3. Quando continuiamo a insegnare con la stessa modalità, l’attenzione degli studenti diminuisce rapidamente.

La tentazione con l’e-learning è spesso quella di coprire troppe materie contemporaneamente o di utilizzare lunghi moduli ricchi di informazioni. Tuttavia, se prevediamo moduli di apprendimento senza l’insegnante o altri studenti in collegamento che aiutino a catturare l’attenzione, è importante che tali moduli di e-learning siano semplici, chiari e riconquistino l’attenzione ogni 20 minuti.

La generazione di informazioni, incluso il collegamento di nuove informazioni alle conoscenze che già possediamo, è un altro fattore importante che attiva il nostro ippocampo. Questo accade in molti modi, tra cui:

  1. Informazioni sociali, in cui gli studenti collegano le loro conoscenze con le conoscenze condivise da altri studenti.
  2. Generazione metacognitiva, in cui la conoscenza si basa su se stessa.
  3. Generazione di insight, in cui gli studenti improvvisamente hanno una intuizione, un momento di comprensione profonda.

Offrire agli studenti l’opportunità di iniziare a generare informazioni dopo 20 minuti di apprendimento può migliorare la memoria. In classe, questa generazione è sociale, ma avere una discussione su una piattaforma di e-learning è più difficile. Si possono creare le condizioni per la comprensione, ad esempio, dando agli studenti un semplice problema da risolvere che colleghi nuove informazioni a conoscenze precedenti.

Anche suscitare le giuste emozioni attiva l’ippocampo e aiuta la memoria a lungo termine. Suscitare emozioni positive come l’eccitazione e la gioia, coinvolge gli studenti e contribuisce a garantire che le nuove conoscenze restino a lungo. Tuttavia, le emozioni negative possono fare il contrario: se gli studenti sono infastiditi o arrabbiati, le possibilità che le informazioni vengano memorizzate diminuiscono significativamente. Un modo per attivare gioia ed eccitazione è introdurre un elemento di competizione; disseminare piccole vittorie lungo il percorso aiuta a combattere le emozioni negative.

Infine, intervallare l’apprendimento, può aumentare la memorizzazione a lungo termine dei contenuti. Un modo per intervallare è quello di fornire micro unità di apprendimento, alternandole alle normali sessioni di lezione o utilizzare app e programmi diversi  ogni settimana per integrare le lezioni quotidiane.

Nelle prossime pagine un percorso concreto elaborato dal professor Miriano Romualdi* per attuare un cambio di metodologia attraverso tre punti:

1. Rischi della modalità di insegnamento (in cui si sottolinea l’importanza di rendere attivo lo studente e l’opportunità di non convogliare l’attenzione sull’insegnante in videolezione per più di una ventina di minuti come raccomandato dalle lettere A (Attenzione) e G (Generazione) del modello AGES appena visto);
2. Possibili soluzioni (in cui alternando strumenti sincroni e asincroni si concretizza la lettera S (Spaziamento, intervallamento) del modello AGES);
3. Relazione allievo docente e tra allievi da tutelare a distanza (in cui trova spazio la lettera E (Emozioni) del modello AGES suddetto).

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*Miriano Romualdi è docente-ricercatore presso Dipartimento formazione e apprendimento SUPSI Scuola universitaria professionale della Svizzera italiana
[1] Ehrmann, S. nd. Grand Challenges Raised by Technology: Will This Revolution be a Good One. Washington, DC: TLT Group. Available: http://www. tltgroup. org/resources/grand_challenges_ raised_by_techn. htm.

L’APPRENDIMENTO A DISTANZA AI TEMPI DEL CORONAVIRUS
Trasformare l’emergenza in cambiamento strutturale

a cura di Miriano Romualdi

1. Rischi della modalità di insegnamento

La situazione critica di questi giorni ci obbliga a ripensare e rimodellare il nostro modo di insegnare. La conoscenza degli strumenti si impara più in fretta di quanto si creda, ma l’apprendimento e la realizzazione della didattica digitale rischiano di rivelarsi un boomerang e di riportarci indietro nel tempo alla didattica frontale e cattedratica che ha preceduto le riforme degli anni ’70.

Facendo riferimento al documento del Ministero sull’emergenza virus e a quelle che vengono definite nuove procedure organizzative a distanza (Nota prot. 388 del 17 marzo 2020), e visto che la situazione di emergenza ci obbliga, per ora, al lavoro a distanza, prevediamo che:

  • probabilmente, fra qualche mese, ci indirizzeremo verso forme miste o di blended learning:
    • classi divise a metà che, con le dovute cautele, mascherine e distanze tra allievi, per qualche ora a settimana si trovano a scuola e in seguito lavorano a distanza interagendo con i docenti;
    • gli allievi vengono assegnati, dal docente, ad unità di lavoro, ossia coppie o gruppi con più membri, che interagiscono tra loro senza i docenti e producono artefatti cognitivi.

In qualsiasi forma o procedura organizzativa, presenziale, a distanza o mista, sono comunque gli allievi che devono essere attivi, che devono diventare autonomi e non solamente eseguire, ma fare e pensare criticamente. Il documento del Ministero, a tal riguardo, riporta infatti:

“Il solo invio di materiali o la mera assegnazione di compiti, che non siano preceduti da una spiegazione relativa ai contenuti in argomento o che non prevedano un intervento successivo di chiarimento o restituzione da parte del docente, dovranno essere abbandonati, perché́ privi di elementi che possano sollecitare l’apprendimento.”

Tutto vero e inopinabile, ma attenzione: nelle prime esperienze presentate sulla stampa da tanti colleghi e colleghe o riferitemi a voce si parla di un uso poco appropriato della videoconferenza, dei PowerPoint e di testi in Word.

Ma analizziamo tali strumenti in chiave critica.

  • Videoconferenza: docente parla e allievi ascoltano => modalità frontale
  • Videoconferenza: docente parla e alcuni allievi intervengono => modalità frontale e dialogata
  • PowerPoint da leggere: perché leggere un PowerPoint? Questo strumento serve per presentare contenuti e aprire discussioni. E dopo la lettura cosa succede, vi è un test con crocette: vero – falso o a scelta multipla?
  • Documento Word da leggere: la lettura al computer è rallentata del 30%; e dopo la lettura cosa succede?

Rimandiamo allora al documento ufficiale [1] del MIUR sulle 8 competenze chiave che dovrebbe possedere un allievo italiano al termine della scuola dell’obbligo e che l’ambiente di apprendimento digitale dovrebbe mettere maggiormente al centro del processo di apprendimento:

  • imparare ad imparare
  • comunicare
  • collaborare e partecipare
  • agire in modo autonomo e responsabile
  • risolvere problemi
  • individuare collegamenti e relazioni
  • acquisire ed interpretare l’informazione.

Allora come fare? Come produrre una didattica digitale attiva che porti alla produzione di queste competenze?

Accenniamo alle prime possibili soluzioni:

  • Usare metodologie di classe rovesciata: si legge prima e si discute criticamente nelle unità di lavoro, tra le unità di lavoro e in seguito con il docente: questo porta a ridurre di conseguenza i tempi di lavoro sincrono da 45 minuti a 20 minuti a lezione.
  • Usare una metodologia progettuale integrata, che spiegheremo brevemente in seguito, che si affianca alla lezione frontale e finalmente porta allo sviluppo delle competenze previste dal MIUR: gli allievi ad esempio producono PowerPoint e artefatti cognitivi (documenti, video, immagini, audio) e assumono il ruolo di docenti per la classe o per altre unità.

La nostra metodologia progettuale [2], applicata in questo caso all’ambiente digitale, permette ad esempio:

  • di allontanarsi dai verbi che dominano la scuola: collegare, sottolineare, calcolare, denominare, riassumere, ascoltare, leggere…
  • di focalizzarsi sui verbi come: discutere, ricercare, analizzare, dibattere…
  • di centrarsi sullo sperimentare, sull’osservare, sul raccogliere, sul simulare, sul provare, sull’immaginare, sul produrre, sull’insegnare, sullo scomporre i problemi, sul recitare, sul suonare, sul danzare, sul disegnare, sul creare…
  • di imparare, nell’indeterminatezza della progettualità, a togliere il superfluo e quindi a fare delle scelte: eliminare, escludere, evitare, cancellare ciò che non ci piace o non ci serve, riformulare, adattare, scegliere e decidere di conseguenza
  • di uscire dalla logica libresca, che parla sul “mondo” senza fare esperienza del “mondo”, logica che resta ancora dominante nel sistema scuola attuale e funge da fulcro delle lezioni normali, non progettuali
  • di utilizzare una progettazione aperta all’imprevedibilità dell’esperienza e centrata sulle attività, in cui l’azione è equivalente o prevale sulla meta. L’azione formativa diviene secondo Lichtner (1999) [3] “un processo a volte casuale ossia in grado di contenere una componente di imprevedibilità”
  • di dare rilevanza e spazio a un contesto di lavoro basato su relazioni tra soggetti e tra soggetti e oggetti digitali (Morin, 2000 [4]), in particolare con l’introduzione di forme di apprendimento cooperativo
  • di considerare il “conoscere” come risultato dell’azione e del fare e del riflettere sul proprio fare.

Bene, se la teoria vi pare complessa, procediamo con un esempio partendo da quanto esposto finora:

  1. Io faccio leggere a voi, docenti e/o genitori, questo documento fino alla lista precedente.
  2. Ognuno di voi crea un PowerPoint su quanto letto da presentare ad una classe o ad altri docenti (chiaramente la complessità del contenuto del PPT cambia a seconda dell’utenza); la consegna viene data in una videoconferenza di 15 minuti.
  3. Decidiamo insieme secondo quali criteri valutare i PPT; in un forum e, se serve, in una videoconferenza di 20/25 minuti.
  4. Ognuno di voi consegna la prima versione del PPT in piattaforma.
  5. Poi ognuno di voi commenta 2 PowerPoint di altri 2 colleghi in un forum, chi riceve i commenti può rivedere il suo PPT e migliorarlo.
  6. Ognuno consegna in piattaforma la seconda versione definitiva deI PPT, migliorata dopo i commenti dei colleghi, e questa viene valutata dal docente.
  7. In seguito ognuno di voi sceglie i migliori 3 PPT e spiega perché negoziando con il resto del gruppo (considerate questa fase opzionale in quanto può incidere negativamente sulle relazioni di un gruppo poco coeso).
  8. Valutazione e ponderazione:
    • a) si valuta il processo che vale un 50% (i 2 interventi di ognuno di voi nel forum sui PPT dei colleghi, gli eventuali interventi in video conferenza, miglioramenti tra le 2 versioni del PPT consegnate da ognuno, opzionale: i 3 migliori PPT per il gruppo hanno valutazione maggiorata).
    • b) si valuta, il PPT ossia l’artefatto cognitivo finale, che vale il restante 50%.

Ci riferiamo per quanto riguarda il punto b) e la valutazione anche al documento ministeriale:

“Le forme, le metodologie e gli strumenti per procedere alla valutazione in itinere degli apprendimenti, propedeutica alla valutazione finale, rientrano nella competenza di ciascun insegnante…”.

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[1] https://archivio.pubblica.istruzione.it/normativa/2007/allegati/all2_dm139new.pdf
[2] Con il professor Luca Botturi siamo in procinto di pubblicare un manuale sul tema “percorsi progettuali e classe digitale”.
[3] Lichtner M., 1999, La qualità delle azioni formative, Milano, Franco Angeli, p.220
[4] Morin E. (2000), La testa ben fatta. Riforma dell’insegnamento e riforma del pensiero, Milano, Raffaello Cortina.

2. Possibili soluzioni

Questa situazione critica ci obbliga a ripensare e rimodellare il nostro modo di insegnare, in questo momento obbligatoriamente a distanza e, in futuro, ci auguriamo di trarre giovamento da queste nuove esperienze anche nell’insegnamento in presenza. Ribadiamo e sottolineiamo che: “con qualsiasi forma o procedura organizzativa sono tuttavia gli allievi che devono essere attivi, che devono diventare autonomi e non solamente eseguire, ma fare e pensare criticamente.” Prima di approfondire tutto ciò con alcuni consigli ed esempi, riprendiamo brevemente sul piano concettuale il tema della sincronicità nell’insegnamento a distanza.

La sincronicità degli strumenti

Nell’insegnamento a distanza si possono distinguere 2 grandi categorie: strumenti sincroni e asincroni.

Definizione di sincronoIl termine sincrono indica attività e comunicazioni che avvengono contemporaneamente: utenti e docente o utenti e utenti sono online nello stesso momento o in certe occasioni, come nel caso della nella stesura di un testo condiviso (scrittura collaborativa come in Google Drive), si alternano e intervengono appena l’interlocutore termina la propria operazione.

Definizione di asincronoIl termine asincrono indica attività che non avvengono contemporaneamente: utenti e docente o utenti e utenti non sono di conseguenza online nello stesso momento. Il materiale formativo viene preparato e reso disponibile per l’utente su una piattaforma, su un sito web o per mail, il quale dunque può pianificare le sue attività a seconda delle scadenze ricevute.

Uso sincrono o asincrono di uno strumento

Chiaramente la sincronicità o meno dipende spesso dall’uso che, realmente, si fa dello strumento: guardo un video quando voglio = asincrono, parliamo insieme in una videoconferenza sincrono; un forum in genere è uno strumento asincrono, ma la scrittura collaborativa sullo stesso testo, in certi casi, può scivolare verso la sincronicità.

Nella tabella troviamo alcuni esempi di strumenti adatti ad attività sincrone e asincrone.

Sincrono

lezioni frontali o dialogate

lavoro a coppie o gruppi

Asincrono

lavoro individuale

lavoro a coppie o gruppi

interazione 1 a 1 allievo docente

Videoconferenza

Audioconferenza

Materiali in genere caricati su sito web o piattaforma

·       Filmati o lezioni filmate

·       Materiali testuali e multimediali

Operazioni asincrone come: scaricare o caricare di documenti anche multimediali (audio, video con lezioni) su una piattaforma

·       Forum

·       Strumenti di scrittura collaborativa (si scrive in momenti diversi).

Chatting
Telefono
Strumenti di scrittura collaborativa (si scrive a distanza di pochi minuti sullo stesso testo).
Lavagna condivisa Mail

Operazioni asincrone come: ricezione o invio di comunicazioni o materiali per e-mail

Parte pratica

Ora presentiamo in due distinte tabelle quanto segue.

  1. Consigli generali sull’uso di strumenti e di documenti digitali.
  2. Esempi didattici pratici.

Consigli generali sull’uso di strumenti e di documenti digitali

Videoconferenza Siete in modalità frontale o dialogata.

–        Vanno ridotti i tempi: una lezione di 45 minutià 20 minuti.

–        Siate chiari e sintetici.

–        Imparate, testando prima con colleghi, a mostrare documenti e materiali sullo schermo durante la Videoconferenza.

Vedi funzione: condivisione dello schermo in Skype ad esempio.

–        Lasciate spazio per fare intervenire gli allievi con regolarità e a turno.

–        Create dei rituali: fase informale iniziale e finale, momento della “consegna”, visione di materiali, spazio per domande.

Documenti Word

 

Come formattare i documenti Word da inviare o caricare in piattaforma?

L’ergonomia informatica ha da tempo dimostrato che la lettura al computer è rallentata del 30% inoltre che sono da preferire i font o caratteri sans serif più lineari e leggibili. Io uso arial o verdana.

Per questo motivo:

–        caricare documenti brevi, al massimo di 3/5 pagine, redatti con carattere in arial o verdana e con interlinea 1.5;

–        per le scuole elementari e medie prevedere, almeno inizialmente, attività brevi e pochi esercizi per scheda.

Inoltre:

–        usare il grassetto per sottolineare passaggi e termini importanti;

–        schematizzare una consegna lunga con una lista come segue:

1.    Sottolineare 3 passaggi importarti del testo.

2.    Riportali nel Forum, commentali e spiega perché sono importanti.

3.    Commenta gli interventi di 3 compagni.

–        usare maggiormente tabelle, liste e schemi;

–        utilizzare immagini e link verso documenti multimediali;

–        fare stampare, se fattibile, documenti lunghi oltre le 5 pagine, prima della lettura;

–        pensare se un documento lungo può essere suddiviso in documenti più brevi e perché.

1.    Ad esempio si potrebbe dividere questo documento in 3 file distinti: A) la sincronicità. B) i consigli, C) esempi didattici

2.    Dopo la lettura del documento A) à discussione in videoconferenza

3.    Dopo documento B) à intervento nel forum

4.    Dopo la lettura del documento C) à lavoro a coppie per preparare nuovi esempi didattici.

Sul piano didattico ricordate sempre di specificare il termine “leggere”. Indicare cosa fare a partire dal testo, ad esempio, leggere e sottolineare i passaggi principali e/o togliere le parti meno importanti.

Nominare e archiviare documenti  Come nominare e archiviare i documenti?

–        Se si stratta di un documento digitale inserire il numero di pagina e mettere nel nome del file il tema, nome allievo e data.

Nome di questo documento: Soluzioni digitali_Miriano_Marzo2020

–        Se l’esercizio è stato fatto nel quaderno dall’allievo (soluzione poco pratica, ma possibile, e inevitabile a volte, specie alle scuole elementari) si inviano al docente le foto del quaderno come segue:

a) mettere numero pagina nel quaderno;

b) fotografare la pagina;

c) mettere nel nome del file per l’immagine da inviare: tema/nome allievo/numero progressivo pagina

Esempi:

Tema le foglie_Marco_01 (che corrisponde alla pagina 1 del quaderno)

Tema le foglie_Marco_02.

Alcuni genitori o allievi, se riescono, possono collegare con vari programmi le foto e compattarle in un pdf.

Email e whatsapp La classe manca di cultura progettuale e di competenze digitali di base oppure abbiamo allievi di scuola dell’obbligo poco esperti con le tecnologie: come possiamo fare lavorare gli allievi a coppie?

3 esempi:

I.          allievi A e B comunicano al telefono o via Whatsapp e si inviano per mail lo stesso documento più volte lavorando a strati fino alla stesura finale;

II.          A e B si accordano al telefono. Allievo A lavora su prima parte del documento e allievo B su seconda parte, poi ognuno deve rivedere parte del compagno fino alla stesura finale.

III.          Su consegna del docente una coppia di allievi collabora: allievo A redige documento che allievo B corregge e commenta con suoi consigli e viceversa; ogni allievo rivede poi il suo documento prima di inviare entrambe le versioni al docente.

Filmati Attenzione i filmati facilmente superano i 100 megabyte e sono difficilmente gestibili in piattaforme normali né si possono inviare per mail.

1.     La lunghezza dei filmati non deve eccedere i 30 secondi

2.     Configurare le videocamere in modo da ridurre i pixel e quindi rendere i filmati stessi più leggeri (120 secondo di film possono andare da 200 megabyte a 50 megabyte)

3.     Sostituire ove possibile filmati con registrazioni audio utili per docenti che avviano attività, spiegano slide o commentano un’attività.

In generale fare sessione di test, ossia una simulazione breve solo sull’uso delle funzionalità, prima dell’introduzione di nuovi strumenti come chat, o workshop e forum anche solo con alcuni allievi in modo da avere sotto controllo gli aspetti tecnici durante la lezione o per capire come lo strumento può essere utilizzato al meglio dai gruppi.

Esempi didattici pratici e disciplinari

Esempio con uso del forum Si tratta di un’attività con finalità educative: “creare il gruppo classe e mantenere il senso di comunità”.

Nell’attività vi sono ovviamente anche finalità didattiche legate in questo caso alla disciplina “italiano”: “redigere uno o più testi espositivi”.

Consegna: raccontate nel Forum un’attività che vi appassiona durante questi giorni chiusi in casa (circa 10 righe). Commentate in seguito due interventi dei compagni, a cui ognuno può rispondere nuovamente.

1)    Ogni allievo interviene nel Forum con un breve intervento.

2)    Ogni allievo commenta due interventi dei compagni.

3)    Chi ha redatto l’intervento può/deve rispondere ai commenti dei compagni.

In seguito ogni allievo può scorrere velocemente o leggere i vari interventi e può redigere un testo espositivo “Le nostre passioni e hobby come gruppo in questi giorni”.

Dopo la consegna e il feedback individualizzato del docente su ogni testo segue Videoconferenza con discussione su cosa è cambiato tra prima e dopo il virus nel nostro gruppo classe.

(Philippe Meirieu in questo senso parla del processo cognitivo del “dialettizzare”).

Uso di una piattaforma di LMS Questa attività è realizzabile con qualsiasi testo che contenga parti espositive e/o argomentative.

Il testo può riguardare varie discipline scolastiche come storia, geografia o di scienze.

Nella realizzazione dell’attività si usano strumenti sincroni e asincroni.

Vediamo la procedura sintetizzata

La consegna viene data in una videoconferenza di 20 minuti.

1.     Leggete il documento Word “Storia della globalizzazione_01_Data_23.03”; sottolineate 2 passaggi del testo per voi fondamentali e 2 passaggi verso i quali siete critici.

2.     Ognuno crea un PowerPoint su quanto letto da presentare alla classe, il PPT deve riportare due citazioni importanti dal testo e un’analisi critica di alcune parti (es. non sono d’accordo su quanto letto a pagina 2…).

3.     Nomina il file come indicato: Globalizzazione_Presentazione01_Miriano_23.03

4.     In seguito si decide insieme secondo quali criteri valutare i PPT; in un forum e, se serve, in una videoconferenza di 20/25 minuti.

5.     La prima versione del PPT è consegnata in piattaforma.

6.     Ognuno commenta 2 PowerPoint di altri 2 compagni in un forum mettendo il seguente titolo: “Commento di (Mario) al PPT di…. Miriano”, chi riceve i commenti può rivedere il suo PPT e migliorarlo.

7.     I PPT finali, migliorati dopo i commenti dei compagni, vengono caricati in piattaforma e vengono valutati dal docente.

Nome del file: Globalizzazione_Presentazione02_Miriano_23.03

8.     Valutazione e ponderazione:

a.     si valuta il processo che vale un 50% (interventi del docente nel forum e in video conferenza, miglioramenti tra le 2 versioni del PPT, commenti dei colleghi sul PPT – indirettamente si tratta di una valutazione tra pari).

b.     si valuta, il PPT ossia l’artefatto cognitivo finale, che vale il restante 50%.

9.     Il docente rinvia il PPT con i commenti agli allievi.

Nome del file: Globalizzazione_Miriano_Rivisto_25.03

Se la classe è coesa, al termine dell’attività, si scelgono e premiano i migliori PPT dopo una discussione nel Forum “I migliori PPT secondo i nostri criteri e secondo me” e una breve videoconferenza con il docente.

3. Relazione allievo docente e tra allievi
da tutelare a distanza

In questa situazione critica, che già ci obbliga a ripensare e rimodellare il nostro modo di insegnare in maniera attiva, non dobbiamo dimenticare, a distanza, di coltivare la relazione con l’allievo e tra allievi e di favorire le situazioni di apprendimento informali.

Facciamo riferimento al documento del Ministero sull’emergenza virus (Nota prot. 388 del 17 marzo 2020) che riporta quanto segue:

“La didattica a distanza, in queste difficili settimane, ha avuto e ha due significati. Da un lato, sollecita l’intera comunità̀ educante, nel novero delle responsabilità̀ professionali e, prima ancora, etiche di ciascuno, a continuare a perseguire il compito sociale e formativo del “fare scuola”, ma “non a scuola” e del fare, per l’appunto, “comunità̀”. Mantenere viva la comunità di classe, di scuola e il senso di appartenenza, combatte il rischio di isolamento e di demotivazione. Le interazioni tra docenti e studenti possono essere il collante che mantiene, e rafforza, la trama di rapporti, la condivisione della sfida che si ha di fronte e la propensione ad affrontare una situazione imprevista.”

Una buona relazione e gestione sono sempre basilari per sviluppare una didattica attiva, progettuale, aperta e variata. D’altro canto un normale ambiente di lavoro digitale contribuisce a migliorare la relazione con gli allievi e a migliorare di conseguenza gli aspetti gestionali in classe. Stare con i nostri allievi in tutti i contesti informali, progettuali o laboratoriali, ad esempio anche durante un lavoro a postazioni o al PC, favorisce e migliora la relazione tra docente e allievi [1], poiché ci permette di relazionarci diversamente con loro. Lo stesso avviene a volte in uscita scolastica o durante le pause, tutti momenti, in cui l’allievo ci può parlare anche da solo e confidare le sue passioni o fornire importanti informazioni sul suo mondo extrascolastico.

Nonostante i vincoli tecnici che ci pone la situazione di lavoro attuale a distanza vi invito a lasciare spazio a dei momenti informali [2] che permettano di:

  • parlare con gli allievi e tra allievi dei loro interessi
  • salutare o chiamare per nome
  • discutere, in momenti ritualizzati o meno, di giochi, sport, tempo libero
  • complimentarsi per successi scolastici in altre discipline o per successi non scolastici
  • attribuire la proprietà di idee creative o scoperte interessanti agli alunni
  • mettere in atto atteggiamenti avalutativi.

Il concetto di “dominanza” di Marzano e Marzano [3] (2003) che implica una vera autorevolezza senza eccesso di controllo e che integra la negoziazione con la classe ritualizzandola, si adatta alla perfezione ai momenti progettuali in ambiente digitale. In questo modo gli allievi possono:

  • negoziare le attività e gli obiettivi con il docente
  • definire nuovi obiettivi
  • escludere e togliere quello che non desiderano
  • prendere decisioni.

L’allievo che si dimostra autonomo e che ne diviene consapevole, diviene gradualmente più sicuro di sé e la sua autostima si rafforza. Egli allora agisce come protagonista di una “scuola autenticamente scolastica” e come giovane cittadino porta i suoi saperi, le sue passioni ed emozioni e quelli della sua famiglia a scuola e, viceversa, porta a casa e fuori dalle aule il risultato della progettualità.

Potete vedere, a questo proposito, l’esempio precedente sul creare il senso di comunità nella tabella sugli esempi didattici.

Come formalizzare i momenti di apprendimento informali e favorire l’attivazione di competenze trasversali?

Rendiamo l’ambiente virtuale meno freddo, credibile e desiderabile, in particolare facciamolo per allievi del primo ciclo, ma non solo.

Strumento/Operazione Tematica
Forum Creare forum dedicati a tematiche come:

–        parla dei tuoi desideri

–        parla delle tue passioni e dei tuoi hobby in questi giorni

–        parla di cosa ti manca e che non riesci a fare in questo momento

Spazio dedicato in piattaforma Creare uno spazio dedicato in piattaforma, anche in relazione ai Forum creati, dove gli allievi possono trovare link per svolgere attività che amano:

–        Corso di fitness.

–        Corso di scacchi.

–        Diretta di un cantante famoso.

Se vi sono troppe richieste, specie da parte di alcuni allievi, definire quante proposte ogni allievo può inviare al docente a settimana (2 ad esempio).

Consegne di immagini o brevi filmati (al massimo 30 secondi) in piattaforma Fotografa (o filma) qualcosa, in casa o nelle vicinanze, che vuoi condividere con i compagni.

1.     Il materiale è caricato in piattaforma.

2.     Il docente lo scarica e lo condivide tra tutti.

3.     Alcune immagini vengono mostrate e commentate in video conferenza.

Oppure:

4.     Ogni allievo pone domande ai compagni su due immagini caricate dai compagni.

5.     Le immagini ritenute più interessanti vengono commentate in video conferenza.

Si possono anche caricare immagini con commenti audio.

Piattaforma Il docente non deve dimenticare di caricare sulla pagina iniziale della piattaforma immagini di sé o legate alla disciplina, oppure proverbi, citazioni, link verso canzoni amate dalla classe o da lui.

Come si arreda la classe si deve arredare lo spazio di lavoro virtuale.

Consegna file o link musicali in piattaforma Settimanalmente caricare file, con musica prodotta da allievi/e della classe, o link musicali che la classe può apprezzare.

Fare ascoltare estratti dei brani in videoconferenza.

Formalizzare l’informale:

1.     Due allievi a settimana inviano i brani che preferiscono o che ascoltano in famiglia e vogliono condividere (multiculturalità).

2.     I brani vengono ascoltati prima o al termine di alcune lezioni.

Ricordatevi che in una classe normale accade di tutto: alcuni ridono, entra qualcun altro per una comunicazione, il computer non funziona, qualcuno chiede di andare in bagno, tutto ciò rende la lezione meno piatta e noiosa e allo stesso tempo variata, ciò permette di rallentare il ritmo di apprendimento e di variare e di abbassare il tasso cognitivo richiesto dalle attività.

Attenzione: non fate effettuare agli allievi consegne e svolgere attività “informali” che poi dimenticate o trascurate, quello che si fa va valorizzato e rispettato sempre.

Inoltre queste informazioni raccolte tramite gli allievi e condivise vi possono in molti casi servire per pianificare ulteriori attività didattiche che integrino i temi trattati e partano dalle passioni, dalle paure e dai desideri degli allievi.

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[1] Potestio, 2017.
[2] Marzano R. J. e Marzano J. S.  (2003), The key to classroom management, “Educational leadership”, vol. 61, n. 1
[3] Marzano R. J. e Marzano J. S.  (2003), The key to classroom management, “Educational leadership”, vol. 61, n. 1, pp 6-13

Video presentazioni

dal canale Youtube Miriano Romualdi – Cambiamo la scuola dal basso

Introduzione

1. Docenti a distanza rischi e chance

2. Ergonomia degli strumenti

3. Relazione a distanza non dimentichiamola

 

 

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