I FOCUS DI PISA N. 87-88-89-90-92

a cura di Marco Bardelli

I quindicenni diventano più ambientalisti con il passare degli anni?

Cosa dice il Focus 87

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  • Nei nove anni dal 2006 al 2015, la quota di studenti che ha riferito di essere informata o ben informata sui problemi ambientali è in media aumentata moderatamente nei paesi dell’OCSE. Allo stesso tempo, gli studenti non sono diventati più ottimisti sulla possibilità di risolvere questi problemi.
  • Gli studenti consapevoli dell’ambiente sono più pessimisti sul futuro della Terra. Per esempio, gli studenti di 15 anni che hanno affermato di essere informati sull’aumento dei gas serra, per il 43% considerano che questo problema peggiorerà nei prossimi 20 anni.
  • Poche sono le caratteristiche di studenti e scuole positivamente associate sia alla consapevolezza ambientale che all’ottimismo sull’ambiente; le più importanti sono le attività scientifiche in particolare quelle basate sull’indagine.

Da quando più di un decennio fa PISA ha iniziato a interrogarsi su cosa pensassero i quindicenni della salute dell’ambiente, le cose sono peggiorate. Surriscaldamento globale, scioglimento dei ghiacciai e disastri ambientali causati dall’uomo hanno posto sotto tensione il nostro pianeta. I governi hanno provato ad affrontare il problema con iniziative nazionali e internazionali come la “Conferenza e Accordo sul clima” di Parigi, denominata COP21; ma fino a quando la società non diventerà pienamente consapevole delle conseguenze della propria mancanza di iniziative in merito, il costo delle azioni potrà sembrare troppo alto. Gli studenti sono consapevoli della serietà della problematica ambientale? Sono più ottimisti sul futuro dello stato di salute della terra? Chi sono gli studenti consapevoli di questo problema?

La consapevolezza ambientale sta moderatamente crescendo tra i quindicenni

Tra il 2006 e il 2015 per la maggior parte degli argomenti inerenti l’ambiente citati in PISA la parte di studenti che si dichiarano informati o molto bene informati è moderatamente aumentata in media nei paesi OCSE. Ad esempio la percentuale degli studenti consapevoli dell’incremento dei gas serra è aumentata dal 57% al 64%. Una simile percentuale è stata rilevata sulla questione relativa all’uso degli OGM. Si fa notare come tra i paesi in cui si è avuto invece una diminuzione più consistente che in altri di questa consapevolezza, seppur sempre moderata, figurano paesi ad alto livello di industrializzazione come: Austria, Giappone, Hong Kong, Italia, Olanda, Repubblica Ceca.

Ma gli studenti non stanno diventando più ottimisti sull’ambiente

Nello stesso periodo di tempo indagato sono invece rimasti stabili in percentuale gli studenti che si dichiarano ottimisti rispetto alla soluzione dei problemi ambientali del pianeta e che pensano che in circa 20 anni si arriverà a una soluzione. Ottimismo e pessimismo variano leggermente però in base allo specifico problema ambientale. Ad esempio i quindicenni risultano più pessimisti riguardo alla futura disponibilità di acqua potabile. E’ interessante notare come nella maggior parte dei sistemi di istruzione in cui è aumentata la consapevolezza dei problemi ambientali è diminuito l’ottimismo degli studenti rispetto alla soluzione dei problemi ambientali. Ma ciò non deve sorprendere più di tanto poiché gli studenti più informati sanno che questi problemi peggioreranno nei prossimi anni.

Molte caratteristiche di studenti e scuole sono associate alla consapevolezza ambientale, ma solo poche generano ottimismo.

Gli studenti maggiormente consapevoli dei problemi ambientali sono anche quelli con maggior vantaggio socioeconomico. Gli studenti con maggior interesse e migliori esiti nelle scienze hanno anch’essi una maggiore consapevolezza dei problemi ambientali. Si è rilevata un’associazione positiva tra la consapevolezza dei problemi ambientali e l’enquiry based teaching, e, in grado minore, tra la consapevolezza dei problemi ambientali e le risorse disponibili per i dipartimenti di scienze delle scuole.

Precedenti ricerche hanno testimoniato che la sola conoscenza dei problemi ambientali non è sufficiente a innescare azioni che siano propositive verso le questioni ambientali planetarie. Due fattori hanno dimostrato una forte associazione sia con la consapevolezza dei problemi ambientali sia con l’idea che questi problemi possano essere migliorati e sono: a) il numero di attività scientifiche a cui partecipano gli studenti, b) l’insegnamento scientifico basato sull’indagine.

COMMENTO

Il pessimismo della ragione sembra permeare gli studenti quando affrontano i problemi ambientali, infatti la percentuale di studenti che si dichiara ottimista, nel senso espresso dal focus, non supera mai il 20% e indica quasi un senso di rassegnazione. Purtroppo le condivisibili, seppur succinte, indicazioni del focus sul tipo di insegnamento che può migliorare la coscienza ambientalista e la sua associazione con un atteggiamento ottimista non è favorita dall’approccio didattico prevalente, che non è certo basato sull’enquiry based teaching. Un’altra associazione positiva che emerge dai grafici presentati nel focus, che non viene però ben sottolineata, è quella tra la consapevolezza dei problemi ambientali e un atteggiamento ottimista favorito dalla partecipazione ad attività di carattere scientifico (a scuola e fuori dalla scuola). Il problema di fondo nell’approccio all’insegnamento indicato dal focus è che ciò che si può constatare con la percezione è molto diverso da ciò che si apprende sul piano razionale e scientifico, ci sono aspetti della realtà che sfuggono alla percezione e che non sono accessibili senza un’integrazione con le rispettive conoscenze scientifiche. Queste ultime hanno valore di realtà convenzionale e sono costruzioni ipotetiche e ben difficilmente uno studente o una qualsiasi persona arriverà a formulare la stessa ipotesi senza comunicare con gli altri. Le idee scientifiche spesso sono anche controintuitive e per assumerle bisognerebbe possedere le nozioni disciplinari e capire le teorie che permettono di completare e di inquadrare i dati percettivi con quelli inaccessibili alla percezione. L’interpretazione corretta del ruolo del senso comune, del linguaggio e dell’ insegnamento è una questione fondamentale per l’apprendimento dei concetti scientifici di cui anche Howard Gardner in “Educare a Comprendere” ha ben spiegato la rilevanza. La complessità dell’apprendimento delle scienze è sottovalutata, spesso appiattita a una ripetizione dei concetti espressi dai docenti, che in questo modo non vengono assimilati nelle strutture cognitive degli studenti. La ripartizione delle discipline nei libri di testo, già a livello di scuola secondaria di 1° grado, secondo lo schema classico- biologia, scienze della terra, fisica, chimica- non aiuta l’insegnamento e non favorisce un apprendimento dei concetti scientifici capace di modificare il senso comune. Alcune esperienze importanti a livello editoriale negli anni ’80 erano state fatte. Il mirabile lavoro di Giulio Mezzetti nel testo “La Natura e la Scienza”, che integrava in una visione sistemica e storica le scienze, in una chiave tra l’altro ambientalistica, è stato poco capito, e riproposto spesso da chi lo aveva adottato in una forma trasmissiva, per poi essere abbandonato perché troppo complesso per gli studenti. In realtà poteva essere un grande stimolo per elaborare un curricolo, che focalizzasse i concetti scientifici chiave, le loro relazioni con il senso comune, e sfrondasse l’insegnamento delle scienze da quel nozionismo che pervade tutti i testi di scienze in adozione attualmente nella scuola secondaria di 1° grado. Il testo era corredato da materiali di lavoro eccellenti che fanno impallidire i fascicoli sulle competenze in scienze allegati ai testi editi in questi anni. Peccato avere perso un’occasione di riflessione ed elaborazione didattica di quella portata, avrebbe potuto aiutare molto un approccio allo studio delle scienze fondato sull’indagine scientifica attiva da parte degli studenti e non solo trasmessa.

Come sono associati i risultati scolastici e il clima delle scuole all’esperienza degli insegnanti?

Cosa dice il focus 88

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  • Le scuole che hanno insegnanti con maggiore esperienza tendono ad avere migliori risultati nei test PISA e hanno un clima più favorevole all’apprendimento (questo si è verificato in media in 198 Paesi che hanno svolto il questionario opzionale dei docenti nel 2015).
  • Di tutto questo le ricerche danno molteplici spiegazioni, tra cui: a) l’acquisizione di maggiori competenze sul campo, b) l’abbandono precoce dell’insegnamento da parte degli insegnanti meno bravi.
  • Ciascuna di queste ragioni ha implicazioni politiche, dall’innalzamento degli standard professionali per il reclutamento, allo sviluppo professionale, alle iniziative per rendere più attraente la professione e prevenirne il precoce abbandono.

Sei cicli di PISA hanno mostrato come gli esiti all’interno di un paese varino e come varino le medie degli esiti tra i diversi paesi. Ogni paese dunque ha scuole che hanno esiti significativamente migliori di altre rispetto alle medie di riferimento. Con tale variabilità è chiaro che conoscere le caratteristiche delle scuole con gli esiti migliori è importante quanto il miglioramento complessivo di un sistema di istruzione e la conoscenza delle politiche e delle pratiche dei migliori sistemi educativi. Per la prima volta PISA 2015 ha integrato nella valutazione un questionario per gli insegnanti. Questi ulteriori dati hanno permesso di descrivere in maggiore dettaglio il corpo docente delle scuole e anche l’ambiente di lavoro degli insegnanti in termini di supporto ricevuto dai dirigenti. Tra i numerosi paesi che hanno aderito al questionario è presente anche l’Italia.

L’importanza dell’effetto scuola

Prendendo quindi in considerazione solo questi ultimi paesi, circa un terzo della variazione degli esiti tra gli studenti in un singolo paese risiede tra le scuole e due terzi entro le scuole, un risultato in media simile a quello rinvenuto considerando tutti i paesi partecipanti a PISA. La proporzione della complessiva variazione negli esiti che dipende da differenze tra le scuole è maggiore in Cina (B-S-J-G), Germania, Italia e Repubblica Ceca, paesi in cui i quindicenni vengono incanalati in percorsi diversi o con ampie differenze regionali. La differenza tra le scuole all’interno di un paese è evidenziata anche dagli esiti del questionario sul clima della classe, in particolare sulla disciplina. Circa il 9% della differenza complessiva sul clima di classe risiede nella differenza tra le diverse scuole, il restante riflette le differenze all’interno delle scuole. In realtà i paesi che riportano come il clima di classe vari maggiormente tra le diverse scuole non sono necessariamente gli stessi dove i risultati variano in misura maggiore.

In che modo la composizione di studenti e insegnanti è associata al successo scolastico

La determinante principale degli esiti in scienze e del clima di classe medio è la composizione demografica e socioeconomica della popolazione studentesca. In tutti i paesi le scuole con un maggior numero di studenti di status socioeconomico alto hanno esiti migliori. In molti paesi le scuole con una proporzione maggiore di ragazze hanno esiti migliori in scienze nonostante i ragazzi abbiano complessivamente esiti leggermente migliori delle ragazze. In generale le scuole con una maggior proporzione di ragazze riportano un clima di classe migliore.

Ma anche le caratteristiche dei docenti contano. In particolare le scuole con docenti esperti hanno esiti e clima di classe migliore tenuto conto delle caratteristiche demografiche. Nel 2015 il numero medio di anni di esperienza dei docenti ha avuto un impatto positivo con gli esiti in scienze e con il clima di classe di molti paesi tra cui l’Italia.

La demografia degli studenti e degli insegnanti spiegano insieme il 66% della variazione degli esiti in scienze tra le diverse scuole e il 25% della variazione del clima di classe.

Parte dell’associazione positiva tra gli anni di esperienza degli insegnanti e gli esiti in scienze può riflettere il fatto che in molti paesi gli insegnanti meno esperti insegnano in scuole più difficili. Le regole basate sull’anzianità per la mobilità degli insegnanti e per la promozione di carriera favoriscono la presenza di questi insegnanti nelle scuole che hanno esiti migliori. Tuttavia la ricerca indica come la qualità e l’efficacia dell’insegnamento sia associata all’esperienza dei docenti, in termini di numero di anni di insegnamento.

COMMENTO

La ricerca sugli insegnanti di scuola primaria, in alcuni paesi di area anglosassone, ha evidenziato come l’esperienza sia associata alla migliore capacità di gestione della classe e non alla competenza nell’insegnamento. L’indagine PISA invece rileva come per gli insegnanti di scuola secondaria l’esperienza in media conti anche per la migliore competenza nell’insegnamento, almeno nelle scienze. Questo dato interessa qui soprattutto perché questa relazione è statisticamente significativa in modo positivo in pochi casi, ma non è mai negativa, e tra questi è presente l’Italia. Si confermerebbe dunque l’idea che la professione docente richiede tempi lunghi per l’acquisizione di competenze solide data l’estrema variabilità delle situazioni a cui un insegnante è chiamato a far fronte nel corso della sua esperienza lavorativa, esperienze che con grande difficoltà possono essere codificate e articolate in procedure preconfezionate da imparare in modo formale senza una formazione che sia anche esperienza sul campo e osservazione diretta con successiva riflessione sul lavoro di insegnamento.

Un dato di questo focus interessa da vicino l’Italia: siamo l’unico tra i paesi partecipanti a questa sezione dell’indagine PISA in cui le scuole con maggioranza di studentesse hanno risultati peggiori in scienze rispetto alle altre. Ciò non accade in altre nazioni come: Cina (B-S-J-G), Colombia, Corea, Emirati Arabi, Germania, Hong Kong, Macao dove le scuole con maggioranza di studentesse hanno risultati migliori o in altri paesi dove le differenze non sono significative (ricordiamo che 18 sono i paesi che hanno partecipato a questa specifica indagine). Un altro spunto per spingere di più sulle STEM e farle apprezzare al mondo femminile delle nostre aule scolastiche, fornendone un senso in termini di valore sociale e culturale oltre che informando sulle opportunità conoscitive e lavorative che queste danno ai giovani.

L’equità nell’istruzione promuove la mobilità sociale?

Cosa dice il focus 89

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  • La differenza media nei risultati scientifici tra studenti socio-economicamente avvantaggiati e svantaggiati (88 punti) equivale a circa tre anni di scuola; ma mediamente tra i Paesi dell’OCSE che hanno partecipato a PISA 2015, circa l’11% degli studenti svantaggiati si colloca nel proprio paese nel quartile superiore delle prestazioni.
  • Nella maggior parte dei paesi, le disparità socioeconomiche nei risultati si manifestano molto presto e si ampliano con il tempo. Tra i bambini di 10 anni, il divario nelle prestazioni matematiche legate allo stato socio-economico è in media di circa due terzi rispetto a quello dei 25-29 anni, nei 12 paesi dell’OCSE con dati comparabili.
  • Alti risultati nei quindicenni svantaggiati sono un forte predittore di proseguimento nell’istruzione terziaria e di mobilità sociale.

L’equità è uno dei principi guida nelle politiche e nelle pratiche relative all’istruzione ma non è necessariamente attuata nelle scuole e nei sistemi d’istruzione nel mondo. Ci sono grandi differenze, nei paesi che partecipano a PISA, nell’impatto che le condizioni socioeconomiche hanno sull’apprendimento, sul benessere e sul conseguimento di titoli di studio post-secondari. Ciò indica che le politiche e le pratiche di istruzione giocano un ruolo chiave nel ridurre l’impatto socioeconomico sull’istruzione. Equità non significa che tutti gli studenti raggiungano gli stessi risultati, piuttosto che le differenze nei risultati non siano in relazione con il background socioeconomico o con le circostanze socioeconomiche su cui gli studenti non hanno potere di controllo. Equità in educazione significa che studenti di differenti condizioni socioeconomiche raggiungono risultati simili nell’apprendimento e nel benessere scolastici e abbiano probabilità simili di raggiungere titoli di istruzione post-secondaria, come ad esempio quelli di livello universitario che permettono un più facile inserimento nel mondo del lavoro e posizioni più soddisfacenti nella società.

E’ necessario che i sistemi di istruzione determinino quali sono le migliori condizioni di istruzione e modellino queste ultime sulle opportunità di apprendimento e sulle necessità degli studenti. Il rapporto PISA “Equity in education: breaking down barriers to social mobility” del 22 ottobre 2018 mostra come riducendo le differenze di istruzione presenti in relazione allo status socio-economico degli studenti che sono al termine dell’obbligo scolastico, si possa garantire agli studenti nati in famiglie di status socio-economico inferiore di salire nella scala sociale.

Le condizioni socio-economiche hanno una grande influenza sui risultati, ma nei sistemi scolastici più equi è maggiore il numero degli studenti svantaggiati che ha buoni risultati

L’influenza dei fattori socio-economici sugli esiti dell’apprendimento in lettura, matematica e scienze nei paesi partecipanti a PISA è tale che la media dei punteggi degli studenti svantaggiati socio-economicamente è 452 mentre quella degli studenti avvantaggiati è 540. Questa differenza di 88 punti corrisponde a tre anni di scolarizzazione. Un’altra barriera per gli studenti svantaggiati si ha quando frequentano scuole con un profilo socio economico simile al loro. In questi casi le risorse in termini di clima di classe (clima disciplinare inteso come comportamento adeguato all’apprendimento), di metodi didattici o in generale di risorse presenti, sono di qualità inferiore. Infatti il punteggio di studenti svantaggiati che frequentano scuole svantaggiate si abbassa di 19 punti rispetto al totale di 452 e di 78 punti rispetto agli studenti della stessa categoria che frequentano scuole di profilo socioeconomico alto. In PISA 2015 il 48% degli studenti svantaggiati frequentava scuole di profilo socioeconomico svantaggiato. Questo dato non ha evidenziato sostanziali variazioni da PISA 2006.

Ma ciò non è un destino perché circa l’11% degli studenti svantaggiati dei paesi OCSE ha punteggi nel quartile più alto all’interno del loro paese. Questi studenti resilienti hanno punteggi in scienze in media più alti della media dei punteggi degli studenti socio-economicamente avvantaggiati in ogni paese partecipante a PISA 2015.

Le disparità nei risultati collegate alle condizioni socio-economiche si manifestano presto e si ampliano lungo il corso della vita

I dati raccolti in TIMSS (1995), PISA (2000) e PIAAC rivelano come le differenze negli esiti che sono in relazione allo status socio-economico sono significative dall’età di 10 anni e continuano ad aumentare nel tempo. Nei 12 paesi in cui è stata possibile questa comparazione, più di due terzi del gap in matematica dei quindicenni associato alle differenze di status (misurato in questo caso dal numero di libri presenti a casa) è osservato già dall’età di 10 anni. Due terzi di questo gap nei 25-29enni è già presente tra gli studenti all’età di 10 anni.

I risultati a 15 anni sono un forte predittore del proseguimento nell’istruzione superiore e di precoci affermazioni nella carriera.

In cinque paesi (Australia, Canada, Danimarca, Svizzera e Stati Uniti),dove si sono potuti condurre studi longitudinali è risultato come studenti con esiti di lettura nel quartile superiore hanno tra il 38% e il 53 % di probabilità in più di terminare l’università rispetto a studenti con punteggi nell’ultimo quartile. Studenti con almeno un genitore con titolo di educazione terziaria hanno tra il 17% e il 30% di probabilità in più di terminare l’università di studenti senza genitori con quel tipo di istruzione. Inoltre il report PISA evidenzia come le differenze negli esiti in lettura dei quindicenni spieghino tra il 27%(U.S.A.) e il 43% (Danimarca) delle differenze nel conseguire o meno un titolo universitario tra studenti svantaggiati e avvantaggiati. Gli esiti dei quindicenni spiegano anche il raggiungimento di impieghi lavorativi professionalmente più rilevanti. Gli studenti con punteggi in lettura nel quartile più alto è più probabile che svolgano lavori per cui sia richiesto un titolo di educazione terziaria dall’età di 25 anni rispetto agli studenti con punteggi nel quartile più basso. Infine in questi cinque paesi gli studenti con genitori in possesso di un titolo di educazione terziaria hanno tra il 7% e il 20% di probabilità in più di essere impiegati in lavori che richiedono istruzione terziaria dall’età di 25 anni rispetto a studenti con genitori privi di quello stesso tipo di titoli.

COMMENTO

I risultati di PISA sono stati tradizionalmente promossi come uno strumento per aiutare i governi nazionali a modificare le proprie politiche sull’istruzione traendo indicazioni dai sistemi di istruzione che si sono dimostrati più efficaci, in termini di risultati PISA. E’ bene ricordare però che tali risultati efficaci, a cui PISA raccomanda di far riferimento, sono ottenuti all’interno di contesti culturali nazionali che sono anche molto peculiari e le cui determinanti possono sfuggire a un confronto quantitativo. Questa direzione al miglioramento dei sistemi di istruzione data dall’OCSE all’indagine PISA sappiamo che è stata anche criticata da più parti in quanto eroderebbe l’autonomia delle politiche nazionali sull’istruzione e promuoverebbe un’omogeneizzazione dei sistemi educativi a livello globale. D’altra parte la mole di dati che PISA mette a disposizione dei governi può essere usata liberamente dai governi nazionali per scelte ponderate in termini di cambiamenti dei sistemi di istruzione. Prendendo ad esempio il caso della Germania, che ha visto progredire i propri risultati PISA nel tempo, l’utilizzo dei dati PISA ha facilitato la presa di decisione basata sulle evidenze fattuali in modo da migliorare l’utilizzo del proprio capitale umano e forse la propria economia. Non si può dire lo stesso di paesi come gli USA e la Gran Bretagna. Nonostante la volontà e lo spiegamento di forze di OCSE-PISA per guidare le riforme dei sistemi di istruzione, nel rapporto Policy Outlook 2015 “Making Reforms Happen“, dove si analizzano 450 riforme a livello nazionale adottate tra il 2008 e il 2014, si sostiene che molte delle riforme suggerite di fatto non sono applicate dai governi nazionali. Le critiche a questa linea di coordinamento e direzione sovranazionale OCSE-PISA andrebbero di conseguenza forse mitigate e considerate in base a dati di fatto anche se è’ indubbio che i dati PISA sono utilizzati con delle finalità e categorizzazioni precise che non necessariamente sono le uniche possibili e soprattutto le uniche da tenere in conto quando si cerca di innovare i sistemi di istruzione. Uno degli aspetti più solidi di PISA dal punto di vista dell’analisi dei dati è la connessione dei diversi aspetti su cui puntare per l’innovazione: la revisione degli standard dei curricoli e dei sistemi di valutazione, l’importanza del basare le politiche dell’istruzione sui dati che emergono dalle analisi quantitative, la promozione dell’equità dei sistemi educativi e delle scuole e infine delle competenze degli studenti. Le ricerche educative internazionali che tra l’altro, nonostante le critiche accademiche sulla correttezza delle finalità e del framework, usano abbondantemente i dati delle analisi PISA, mostrano che PISA ha influenzato il dibattito sull’equità in tutto il mondo. In Olanda,Inghilterra, Germania, Austria, Belgio, Ungheria e Nuova Zelanda, solo per citare alcuni paesi, hanno collegato ai dati PISA le proprie politiche scolastiche per la riduzione dei gap in termini di equità, almeno intesa come esiti degli studenti.

Una delle classificazioni che PISA utilizza maggiormente per analizzare l’equità dei sistemi scolastici è relativa ai risultati degli studenti di differente status socioeconomico. E come ormai più Focus recitano da anni la differenza di status è una delle variabili più impattanti sugli esiti degli studenti. PISA in accordo con la linea intrapresa che vede la scolarizzazione e l’istruzione come delle risorse per il progresso socioeconomico indica sempre nelle sue analisi come parte di queste iniquità possa essere compensata nei diversi paesi con modalità adeguate di insegnamento e gestione del clima della classe e con riforme dei sistemi di istruzione che cerchino di colmare il gap di equità. Non viene assegnato, come sappiamo, altrettanto valore di cambiamento per i sistemi educativi né alla redistribuzione delle risorse ai singoli o alle famiglie, né all’aumento della spesa per l’istruzione. Se le disuguaglianze possono essere colmate secondo PISA da adeguate strategie educativo/didattiche e innovative politiche di istruzione resta implicito che le diseguaglianze socioeconomiche non necessitano di correzione. Una diversa modalità di interpretare l’equità dei sistemi educativi, diversa ma non necessariamente migliore, è fornita ad esempio da questa comparazione (Morgan C. 2018), che si riporta solo in parte e che confronta le interpretazioni PISA, tratte dai focus, con un’interpretazione che guarda di più a una politica di giustizia sociale:

PISA Politica di giustizia sociale
Lo svantaggio socioeconomico è collegato a risultati inferiori nelle prove PISA. Gli studenti svantaggiati hanno il doppio delle probabilità di trovarsi fra coloro che hanno peggiori risultati rispetto agli studenti socio-economicamente avvantaggiati. La differenza è 88 punti pari a due anni scolastici (focus 25) Migliorare i redditi delle famiglie povere e fornire un salario minimo lavorativo migliora le condizioni di vita degli studenti. Ciò porta a un maggior numero di opportunità per gli studenti svantaggiati e a migliorare la partecipazione alle attività extracurricolari.
Le differenze nelle performance associate al coinvolgimento dei genitori in parte rispecchiano le differenze di origine socio-economica delle famiglie e quindi gli studenti socio-economicamente avvantaggiati dispongono di un ambiente domestico che favorisce maggiormente l’apprendimento in vari modi tra cui l’avere genitori interessati. I datori di lavoro dovrebbero dare l’opportunità ai lavoratori e alle famiglie di status meno elevato socio-economicamente di lasciare prima il posto di lavoro. I governi dovrebbero garantire un orario e un salario equi così da garantire che i genitori possano seguire meglio i propri figli.

Se però è vero, come è vero, che le differenze in alcuni ambiti cognitivi sono evidenti fin dai primi anni di scolarizzazione e anche prima, e gli studi di psicologia culturale lo confermano, anche la prospettiva di una maggiore equità attraverso politiche di giustizia sociale non convince del tutto. Le differenze rilevate nei test PISA fra studenti avvantaggiati e svantaggiati è tale, tre anni scolastici, che praticamente è come dire che a 15 anni per molti studenti è ormai preclusa la via di un ulteriore apprendimento a scuola. Da questo punto di vista l’estensione della scolarizzazione a partire dalla primissima infanzia potrebbe fornire un aiuto all’apprendimento, ma non la soluzione definitiva al problema.

Come insegnano scienze gli insegnanti? E che rilevanza ha la modalità di insegnamento?

Cosa dice il focus 90

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  • Le attività scientifiche basate sull’indagine sono associate a punteggi più bassi nei test scientifici degli studenti che si trovano in classi dove non c’è disciplina. Questa associazione negativa diminuisce quando gli studenti si trovano in classi disciplinate.
  • L’esposizione ad attività scientifiche basate sull’indagine è associata ad atteggiamenti e disposizioni più positive degli studenti nei confronti della scienza.
  • L’istruzione diretta dall’insegnante è associata a migliori punteggi nei test indipendentemente dall’ambiente della classe.

Si è molto discusso su quali siano le migliori pratiche di insegnamento delle scienze. Queste discussioni sono ancorate all’ assunzione di quale sia la natura dell’apprendimento. I fautori dell’insegnamento basato sull’indagine, enquiry based teaching (EBT), argomentano come questo approccio richiami il vero modo di fare scienza degli scienziati, mentre chi propone metodi tradizionali enfatizza il ruolo degli insegnanti nel trasmettere concetti e nel guidare l’apprendimento degli studenti.

L’EBT in teoria incoraggia la collaborazione e la comunicazione, permette agli studenti di dirigere il loro stesso apprendimento e sviluppa interesse per la materia. Inoltre queste attività sono più impegnative per gli insegnanti: richiedono capacità di gestire la classe e un’attitudine a risolvere di volta in volta, seduta stante, le questioni che emergono nel corso dell’attività. Gli studenti non potrebbero apprendere senza che venisse fornita loro una guida.

Per contro l’insegnamento tradizionale diretto dall’insegnante si basa meno sulla capacità di gestione della classe. Dà invece un controllo diretto all’insegnante su come condurre il curricolo (la sequenza dei contenuti) e può essere più adatto a preparare gli studenti per test di tipo standardizzato. Inoltre gli studenti che fanno solo lezioni con metodologie tradizionali tendono a essere meno motivati e hanno meno opportunità di sviluppare abilità comunicative e collaborative.

Qual è allora il metodo migliore? I risultati dipendono dall’ambiente scolastico?

Attività scientifiche basate sull’indagine sono associate a migliori risultati in scienze, ma non sempre

I risultati evidenziano il ruolo del clima di classe nell’EBT. Infatti l’EBT è associato a punteggi più bassi in classi poco disciplinate. Mentre questa associazione negativa si indebolisce quando il clima di classe cambia. Il clima poco disciplinato riduce la capacità degli insegnanti di guidare l’EBT e quindi riduce l’efficacia di questa pratica didattica. In particolare in 36 paesi su 68, studenti che svolgono un EBT hanno migliori esiti se i punteggi dati ai comportamenti disciplinari della classe sono nel primo quartile in confronto a quelli che hanno punteggi nell’ultimo quartile.

Anche altri approcci all’insegnamento delle scienze hanno un’influenza positiva sui risultati e sull’atteggiamento degli studenti verso la materia

Una maggiore esposizione all’insegnamento diretto dal docente è associata a migliori risultati in quasi tutti i paesi, indipendentemente dai diversi fattori di contesto. Questa relazione si mantiene in quasi tutti i sottodomini delle scienze, a tutti i livelli di competenza e non varia al variare delle caratteristiche degli studenti e delle scuole. Di conseguenza l’insegnamento diretto dall’insegnante ha una maggiore probabilità di dare risultati positivi indipendentemente dal clima della classe.

I risultati mostrano anche come adattare la lezione alle caratteristiche degli studenti dài migliori esiti in quasi tutti i paesi, tenuto conto delle caratteristiche degli studenti e delle scuole. Questa relazione è particolarmente solida nei paesi del Nord noti per la differenziazione degli approcci didattici e per il sistema di istruzione non canalizzato. Questa associazione non varia tenendo conto dei sottodomini delle scienze considerate nel test PISA.

Nei paesi OCSE il metodo dell’EBT sembra quello più promettente per far crescere un atteggiamento positivo verso le scienze, incluso l’interesse verso le tematiche scientifiche, il divertimento nel fare scienze, il senso di autoefficacia nell’affrontare le scienze e la partecipazione ad attività di carattere scientifico.

Infine i risultati mostrano come tutti i metodi di insegnamento delle scienze sono in relazione positiva con le aspettative degli studenti di intraprendere una carriera nell’ambito delle scienze e specialmente l’EBT nel caso delle ragazze.

COMMENTO

I grafici messi a disposizione dal focus si commentano da soli e del resto anche se il focus PISA cerca di smussare i dati le evidenze sono macroscopiche: l’insegnamento diretto risulta, misurato dai test PISA, decisamente superiore in termini di esiti rispetto all’EBT. Anche la Finlandia, per fare il solito esempio, ha un punteggio che sale di quasi 20 punti con un aumento di un solo punto dell’indice misurato di insegnamento diretto (trasmissivo) nelle scienze; il corrispondente aumento con un insegnamento EBT non arriva a 5 punti. Anche per l’Italia le differenze sono notevoli: 10 punti in più per l’insegnamento diretto e quasi 5 in meno per quello EBT. La maggior parte dei paesi subisce quindi un decremento nel punteggio PISA, come evidenziato nel focus. Evidentemente, dato che PISA non misura tutto, se si crede che l’EBT sia di stimolo all’interesse per le scienze, sarà necessario capire meglio quale contributo esatto all’apprendimento tali strategie didattiche possano dare e come valutarlo. Fino ad allora difficilmente gli insegnanti, nati disciplinaristi, modificheranno volentieri il proprio insegnamento. Un buon insegnamento trasmissivo (commento al focus 87) è preferibile a un insegnamento di tipo costruttivista pasticciato. Purtroppo queste conclusione danno adito, anche erroneamente, a un enorme reticenza verso l’innovazione didattica che è una cosa molto più seria e complessa di quanto sui giornali e nei commenti sui social si voglia far credere.

Qual è la relazione tra la motivazione degli studenti, la loro riuscita scolastica e l’ansietà?

Cosa dice il focus 92

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  • In quasi tutti i sistemi di istruzione, gli studenti di 15 anni che riferiscono di essere più motivati verso i risultati scolastici, riescono ad avere risultati migliori in PISA.
  • Gli studenti di ambienti socio-economici avvantaggiati mostrano maggiore motivazione rispetto agli studenti di ambienti svantaggiati.
  • La motivazione, in particolare quando si tratta di una risposta a incentivi esterni, è associata all’ansia.

Il benessere degli studenti misurato in PISA 2015, che è una variabile importante della riuscita scolastica, è influenzato da vari aspetti, tra cui la motivazione e l’ansia scolastica.

Tramite un questionario è stata indagata la motivazione al conseguimento dei risultati degli studenti di 55 sistemi di istruzione. Sono state rilevate ampie differenze nella motivazione degli studenti che possono riflettere quanto sia accettabile nella cultura di diversi paesi il riconoscere le proprie ambizioni e il cercare il successo personale o anche differenze su quali comportamenti rivelino un’alta o una bassa motivazione alla riuscita scolastica. In generale si è rilevata statisticamente significativa la relazione tra motivazione ed esiti scolastici in PISA.

La motivazione alla riuscita può generare profezie che si “autoavverano”: studenti che vogliono migliori risultati si impegnano di più per ottenere i risultati a cui aspirano. I migliori risultati acquisiti li motivano ancora di più e si forma un circolo virtuoso di rinforzo con un miglior senso di autoefficacia. Invece studenti poco motivati si impegnano poco e ottengono risultati scadenti con il risultato di sentirsi sempre meno bravi a scuola.

Sia la motivazione sia i risultati sono associati al profilo socio-economico delle scuole

In parte il legame tra motivazione e risultati è dovuto al profilo socioeconomico degli studenti. Studenti avvantaggiati di scuole avvantaggiate hanno esiti migliori. Questi stessi studenti riportano una maggiore motivazione scolastica. Questo può essere spiegato anche dal fatto che gli adulti si aspettano esiti migliori da questi stessi studenti, spingendoli a impegnarsi maggiormente e fornendo loro maggiori risorse, poiché con queste otterranno buoni risultati a scuola. L’esposizione di questi studenti a modelli di professione degli adulti li stimola ad avere comportamenti e motivazione adatti a questi ruoli adulti. Chi, tra gli studenti è meno esposto a questi modelli, ovvero quelli di basso profilo socioeconomico non è consapevole di quali siano le opportunità e le risorse necessarie per ottenere ruoli professionali di rilievo da adulti.

Gli studenti fortemente motivati hanno più probabilità di soffrire di ansia

Nella maggior parte dei paesi la motivazione è anche associata all’ansia degli studenti, ma questa associazione dipende dal tipo di motivazione: estrinseca (quella che genera maggior ansia) o intrinseca, e inoltre queste possono essere presenti contemporaneamente negli studenti.

Un risultato del questionario PISA sulla motivazione indica che il percepirsi ambiziosi è associato al sentirsi meno ansiosi e ciò è in linea con il fatto che questa percezione riguarda la motivazione intrinseca.

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