Introduzione

I fattori correlati agli apprendimenti

L'indagine OCSE - PISA viene generalmente citata ed utilizzata in relazione all'analisi del livello degli apprendimenti dei quindicenni dei diversi Paesi. Ma un altro suo obbiettivo importante consiste nel cercare di individuare fattori correlati con i risultati, in termini sia di politiche di sistema sia di comportamenti o di caratteristiche degli individui.

Perché fattori correlati e non causali? Perché PISA stesso in misura crescente, con il passare degli anni, ha precisato che non si può essere sicuri che l'adozione di certe politiche porti necessariamente a determinati risultati.

Troppi e troppo complessi sono i fattori potenzialmente causali dei fenomeni sociali, ivi compresi quelli relativi all'istruzione.

Ma poiché i governi finanziano le ricerche internazionali per sapere non solo su che gradino della scala si collocano, ma anche che cosa potrebbero fare per salire su uno più alto, questo tema ha sempre un ruolo importante in tutti i Rapporti internazionali PISA. Anche nel Rapporto Internazionale PISA 2009 è stato oggetto di un apposito capitolo già presentato su questo sito

I Focus in PISA

L'importanza di questa richiesta dei governi è tale che dal 2009 sta uscendo una serie di approfondimenti su diversi temi: i PISA Focus

Meritoriamente questi contributi sono stati collocati sul sito INVALSI nella parte dedicata a PISA 2009, in particolare alla voce PISA in Focus, di cui uno, quello sul ruolo dei genitori, è stato tradotto in italiano.

Può perciò essere interessante per chi lavora nella scuola ad ogni livello di responsabilità e di competenza cogliere l'occasione per fare riflessioni più approfondite sugli aspetti più a fondo indagati in questi PISA Focus.

L'ideologia OCSE

Attribuire un valore di indiscutibilità ai risultati di analisi statistiche sarebbe ingenuo. I dati parlano a chi li sa fare parlare e spesso dicono ciò che si vuol fare dire loro. Anche l'OCSE non fa eccezione: le analisi da cui derivano i consigli di policy vanno collocati in un quadro abbastanza preciso.

Va peraltro detto che emerge una sempre maggiore cautela nell'affermare che il varare determinate politiche porterà sicuramente a certi risultati.

Del resto si tratta di un problema oggettivo. Due fenomeni possono essere paralleli e non avere relazioni di causalità diretta fra di loro. O addirittura ciò che si ritiene la causa potrebbe essere la conseguenza. Prendiamo il caso topico del rapporto che OCSE istituisce sempre fra biennio lungo fino a 16 anni ed alto livello degli apprendimenti. Un'ipotesi di spiegazione potrebbe essere quella che far restare tutti di più a scuola, innalzando il loro livello di conoscenze teoriche, ha effetti positivi. Ma un'altra potrebbe essere che fattori storici o ideologici possono avere generato un habitat favorevole ad una scolarità prolungata, che sarebbe dunque l'effetto e non la causa del biennio unitario lungo.

Pur con queste precisazioni, tuttavia, bisogna azzardare delle ipotesi di policy, altrimenti tutto il lavoro fatto in questi decenni e destinato chiaramente ad ampliarsi nei decenni rischierebbe di vanificarsi. Dopo un po' di edizioni di PISA, visto che fra l'altro le graduatorie non si muovono granché, i governi penserebbero giustamente a risparmiare anche in questi capitoli di bilancio. E l'OCSE, avendone un esplicito mandato dei governi, azzarda.

L'ideologia dell'OCSE si ispira al progressismo pedagogico, che ritiene lo sviluppo e la diffusione dell'istruzione un elemento ineludibile del progresso delle società umane. Non necessariamente le sue conclusioni sono favorevoli agli interessi corporativi delle categorie degli operatori: un elemento costante delle analisi OCSE è l'importanza attribuita alla qualità e non alla quantità (di finanziamenti, di insegnanti).

E l'atteggiamento dell'OCSE è quello di un misurato ottimismo, che trapela nella sottolineatura di ogni elemento positivo che i risultati sembrano permettere, quale ad esempio quello cruciale sugli atteggiamenti comportamentali e sulla disciplina.

E' abbastanza facile convenire sul fatto che, ai livelli più bassi economico sociali dei Paesi, l'espansione dell'istruzione è un fattore certamente positivo. Meno evidente è che l'espansione dell'istruzione porti automaticamente a benefici significativi, quando sia stato superato il livello della povertà.

Cominciano ad alzarsi voci competenti che mettono in dubbio questo ottimismo progressista. Si parla di overschooling. Si mette in discussione l'utilità dell'elevamento forzato della scolarità fino a 16, 18 anni ed oltre, come ha autorevolmente fatto più volte Norberto Bottani (si veda ad es. N. Bottani, I dati Ocse? Un mondo "ideale" che non fa i conti con la realtà, Il Sussidiario 15/09/2011)

Il rapporto diretto fra espansione quantitativa dell'istruzione e sviluppo economico viene messo in discussione. E' noto che nei Paesi del blocco sovietico la diffusione dell'alfabetizzazione e dell'istruzione per ragioni ideologiche è stata perseguita con successo; ma ciò non ha necessariamente corrisposto allo sviluppo economico. Dipende poi da quale istruzione: ad esempio nel nostro Paese formazioni generaliste, leggere, troppo prolungate provocano alte aspettative, basse competenze concretamente spendibili e di conseguenza frustrazione e stagnazione.

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