FATTORI SIGNIFICATIVI AI FINI DEGLI APPRENDIMENTI

 

Pur con le riserve e le limitazioni precedentemente descritte, resta interessante passare in rassegna i fattori che gli analisti di PISA ritengono potenzialmente importanti per la determinazione dei livelli degli apprendimenti.

1. Effetti non univoci dell'unitarietà prolungata del percorso formativo

Una delle icone tradizionali in PISA è l'unitarietà il più possibile prolungata del percorso formativo, che veniva in tutti i rapporti precedenti individuato come un fattore determinante non solo di equità (un sistema è equo quando c'è una bassa varianza nei risultati di apprendimento fra scuole ed entro le scuole) ma anche di apprendimenti mediamente elevati.

PISA 2009 continua a sostenere che quando la canalizzazione in filiere differenziate è praticata a 14 o a 11 anni la disequità è maggiore ed i livelli complessivi di apprendimento non necessariamente crescono, tuttavia afferma anche con chiarezza che forti forme di differenziazione dei percorsi sono compatibili con alti livelli di apprendimento, pur con forti dosi di inequità, come avviene in Belgio, Olanda e Svizzera. Al contrario Canada, Estonia, Finlandia, Islanda e Norvegia uniscono equità e alti livelli di apprendimento e sono presentati come modelli virtuosi.

In definitiva, l'adozione di percorsi comuni lunghi servirebbe ad innalzare l'equità, ma non necessariamente i valori medi degli apprendimenti, dal momento che anche Paesi con forti e precoci differenziazioni degli itinerari scolastici ottengono buoni risultati. Per converso, è acquisito che l'adozione di forti forme di differenziazione determina maggiori diseguaglianze, ma non garantisce necessariamente l'innalzamento dei livelli di apprendimento, dal momento che alcuni dei paesi che adottano politiche orientate in tale senso, si mantengono ugualmente bassi nelle graduatorie.

Questo sembra un terreno su cui si verifica quella riserva sopra indicata circa i rapporti di causa ed effetto.

Nel caso dell'Italia – che è poi, come è sempre più chiaro, soprattutto il caso dell'Italia del Centro Sud e delle isole- forse è opportuno riflettere su quali siano le scelte da effettuarsi: maggiore equità, ma continuare con i livelli bassi e alti tassi di abbandono oppure rischiare maggiori diseguaglianze cercando di innalzare i livelli di apprendimento, facendo maggiormente leva sui percorsi professionali?

2. Effetti negativi delle ripetenze, dei trasferimenti di scuola e dei gruppi fissi di livello

Oltre alla differenziazione in molteplici filiere, il capitolo prende in considerazione altre misure di differenziazione che sono presenti all'interno delle scuole quali le ripetenze, i trasferimenti e la creazione di gruppi permanenti di livello.

Nei dati PISA 2009, a conferma di risultati ormai decennali di altre ricerche, appare in tutta evidenza che le ripetenze hanno una correlazione negativa con gli apprendimenti, sia a livello di sistema che a livello di scuola, anche dopo che siano stati azzerati gli effetti del background socioeconomico. Inoltre la presenza di ripetenti è correlata con un più forte impatto del background socioeconomico sugli apprendimenti e pertanto con una minore equità. Insomma,gli studenti con bassi livelli non migliorano ripetendo. Secondo gli analisti di PISA una spiegazione è che, avendo a disposizione lo strumento della ripetenza, insegnanti e scuole si impegnano di meno a farli migliorare.

Anche il trasferimento ad altre scuole per handicap e/o problemi di comportamento o di apprendimento è correlato negativamente con il livello degli apprendimenti. Cause ipotizzate: per gli studenti queste pratiche sono pesanti da affrontare, inoltre, ancora una volta, si tratta di rimedi che permettono a insegnanti e scuole di evitare di affrontare e risolvere il problema. Si è altresì riscontrato che si effettuano meno spostamenti ad altri tipi di scuole quando c'è più liberta nel definire i curriculi individuali, la qual cosa, secondo gli analisti di PISA, sarebbe lo strumento più adatto per affrontare il problema.

Non maggiore approvazione ricevono dagli analisti di PISA le pratiche di raggruppamento stabile per livelli (streaming). In proposito l'analisi non sembra molto approfondita e l'elemento che viene individuato con più chiarezza è che il raggruppamento per livelli in tutte le materie ha un rapporto incerto con il livello di apprendimento complessivo.

In definitiva si conferma la contrarietà degli analisti di PISA a tutte le politiche di selezione e raggruppamento, in quanto le si ritiene strettamente correlate a forme di discriminazione e disparità nel sistema scolastico. L'equità sembra essere il principale valore da perseguire.

3. Effetti positivi parzialmente accertati delle valutazioni standardizzate esterne e della pubblicizzazione dei risultati

Di grande interesse per l'attualità italiana è la parte dell'indagine che cerca di individuare il rapporto fra presenza nei sistemi scolastici di valutazioni standardizzate esterne alle singole scuole, pubblicizzazione dei risultati e livello degli apprendimenti. Con grande equilibrio in questo caso – essendo fra l'altro almeno un poco parte in causa – si afferma a più riprese che non è stata rilevata una correlazione sulla base delle analisi con il livello degli apprendimenti.

La ragione è però evidente: i diversi Paesi usano modalità di valutazione a livello nazionale (come il nostro INVALSI) molto differenti e soprattutto molto diverse sono le modalità di pubblicizzazione dei risultati, che vanno dalla segretazione alla pubblicazione di graduatorie non sempre di valore aggiunto. In questa situazione i dati sono molto disomogenei e non permettono quindi comparazioni e analisi serie.

Più chiaro appare invece il rapporto fra uso di test standardizzati ed equità: dove li si usa si nota fra le scuole un più basso impatto del background socioeconomico sugli apprendimenti e contemporaneamente un più alto livello di equità nelle scuole. Questi test infatti offrirebbero strumenti per fare comparazioni con le altre scuole, osservare e analizzare le inequità, primo passo per raddrizzarle. Del pari vi sarebbe un più alto livello di equità nei sistemi che usano questi test per assumere decisioni sul curriculo e sulla diversificazione dei percorsi.

Il rapporto si sbilancia ad affermare che la presenza di parti standardizzate esterne negli esami per l'accesso al lavoro o all'università alza il livello degli apprendimenti. Questi esami sono spesso correlati, come nel nostro Paese, con il sistema dei titoli che costituisce lo strumento di valorizzazione dei risultati. Non solo: in questo caso si registrerebbe un ruolo di indirizzo della didattica attraverso le prove. Una benedizione per la riforma del nostro “esame di maturità”?

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